Avaliação Institucional: O Papel do Gestor Frente às Interfaces da Avaliação Interna e Externa

Mara Regina Lemes Desordi*

Introdução

Palavras tais como credenciamento e avaliação  passaram a fazer parte do dia a dia dos responsáveis pela gestão dos estabelecimentos de educação superior em função dos novos dispositivos legais. A pressão  que as instituições de ensino vêm sofrendo para obter, manter e exibir resultados que atestem a qualidade de seus “produtos”, tem contribuído para um certo reducionismo na resposta ao problema. Alguns gestores têm-se posicionado frente às exigências legais de modo no mínimo pragmático. Resolvem a  questão simplificando-a e empobrecendo a riqueza de dados que poderiam ser obtidos se a avaliação que se propõe como  porque inevitável, porque imposta pela agenda educativa governamental, fosse explorada em toda a sua positividade para revitalizar o projeto institucional. Esse texto pretende focalizar sua atenção nas interfaces possíveis e desejáveis entre a avaliação interna e externa. Destaca ainda o papel dos gestores como decisivo ao bom uso da avaliação  e os riscos contidos em uma avaliação praticada desconsiderando os aspectos ético-filosófico-políticos que a perpassam e que  explicam as opções de ordem prática que  a antecedem e sucedem, anunciando os eixos do projeto institucional.

Interfaces da avaliação interna e externa: duelo ou dueto?

A crescente incidência de processos de avaliação sobre os sistemas educativos aponta-nos a necessidade de buscar uma melhor fundamentação teórica para proceder à análise das concepções que atravessam as propostas legais e para embasar a decisão de  posicionamento a ser assumido frente às mesmas. Muitos estudiosos do campo da avaliação  têm destacado  a indiscutível importância de se avaliar a universidade, visando a construir um conceito de qualidade de ensino mais condizente com a pós-modernidade. A avaliação  aparece como rica oportunidade para redefinir ou reafirmar a missão institucional e seus valores, revelando-se excelente exercício formativo para a comunidade acadêmica que passa a se responsabilizar pelo uso dos resultados, possibilitando os câmbios necessários.

Cabe, no entanto, não desconsiderar algumas ciladas das atuais proposições  avaliativas centradas no produto e que  subestimam seu processo de edificação. Essa lógica avaliativa já estava sendo superada  a partir da crítica rigorosa e desveladora que vinha sofrendo dos especialistas da área, conhecedores de seus limites e disfuncionalidades, dando lugar a uma concepção de avaliação  processual, contínua, integralizadora. O retorno a uma avaliação orientada por princípios positivistas acaba servindo à regulação e à manutenção do estabelecido sob outras formas. Mesmo anunciando a mudança, a base que a sustenta é a negação da própria mudança, pelo menos em seus aspectos substantivos.  Guarda nítida dependência dos critérios quantitativos pensados por técnicos, a luz dos interesses que representam e que não são facilmente identificados.
 
Esta forma da avaliação institucional, que tanta preocupação tem trazido aos administradores das instituições de ensino superior, valoriza sobremaneira a avaliação externa, a que se atribui pretensa neutralidade dando-lhe ares de credibilidade incontestável. Representam essa tendência o Exame Nacional de Cursos (ENC), bem como o parecer avaliativo emitido pelas Comissões de Especialistas entre outros, que amparados no  enorme espaço que ganharam na mídia, quase que fizeram desaparecer o Paiub do cenário educacional. Este outro paradigma avaliatório orientado pelos princípios da adesão voluntária, do respeito ao projeto institucional, à não-premiação ou punição, defende uma avaliação não comparativa, nem classificatória e acena para o compromisso de envolvimento, de legitimidade e de globalidade do diagnóstico a ser realizado gradualmente, percorrendo todas as dimensões e atores envolvidos no processo de construção da qualidade da instituição (Dias Sobrinho, 1997). Sua lógica organizativa implica a articulação entre a avaliação interna e externa em um movimento de complementaridade rico e gerador de potencial de mudanças pensadas a partir das possibilidades do grupo envolvido no projeto educacional. Atento ao tempo político e às condições objetivas existentes, a mudança acontece em decorrência da constância do projeto de intervenção continuamente  alimentado pelos dados da avaliação, instrumento de trabalho permanente. Como se percebe nesse segundo modelo, a comunidade interna se apropria dos resultados   da avaliação  e deles se vale para o aprimoramento da proposta educacional que juntos constróem e refazem solidariamente. Ao serem regidos por concepções de avaliação diametralmente opostas, o Paiub e o ENC tomados como exemplo, imprimiram direções no mínimo conflitantes ao processo de avaliação institucional que se iniciava e que paradoxalmente era proposto pela mesma instância governamental, apenas com diferenças acentuadas nas  ênfases que receberam.

Todo discurso sobre avaliação traz em seu interior fortes componentes ideológicos que permitem antever efetivamente  o esquema axiológico que o rege. Não é apenas o que  se fala, mas a forma como se fala e o quanto se fala que subsidiam a comunidade acadêmica e o público em geral para compreender o que vale em avaliação. O espaço e o tempo destinados para fazer circular as propostas inovadoras crescem na razão direta da importância das mesmas para a agenda educativa nacional. E esta vêm sendo concebida a partir das regras definidas pelo Banco Mundial (Fonseca, 1997). Como esperar resultados diferentes do que se viu? A busca obsessiva de um padrão de qualidade abstratamente definido, desarticulado do critério da relevância e eficácia social, parece ter sido uma forte tendência. Nessa queda de braços o que se viu foi uma corrida das instituições rumo às respostas certas impostas pelo Provão.  Universalizando determinados conteúdos ou valores comprometeu-se em muito a autonomia das instituições na definição dos eixos norteadores de seu projeto educacional. A divulgação dos resultados na forma de classificação comparativa, sob o discurso de pretensa transparência, oportunizou o surgimento de vários questionamentos e tomadas de decisão.  O questionável ranqueamento das instituições passou a ser explorado como valor de troca no mercado educacional, em detrimento de valor de uso dos dados da avaliação como diagnóstico precioso das vulnerabilidades e potencialidades de cada escola e subseqüente implementação de medidas restauradoras, comprometidas com um determinado conceito de qualidade de ensino, concretamente concebido pela comunidade interna da instituição. Implícita  na absolutização dos resultados divulgados, ficou a mensagem de que  havia um padrão a ser seguido ainda quando isso pudesse implicar a negação de compromissos anteriormente assumidos.

 Mesmo reconhecendo que algumas instituições só se mobilizaram para a busca de um outro patamar de ensino ao serem atingidas pelo conceito desprestigioso de avaliação, não podemos defender a ideia de que seja essa a melhor alternativa para mudar a cara da universidade brasileira.

Os exames finais tendem a impor de fora para dentro determinados padrões de qualidade, sem esclarecer quem são os beneficiados dessa opção. E as instituições, por meio de seus representantes legais tendem a fazer leituras parciais dos dados reduzindo seu significado e sua complexidade. Parece que o problema que surge é descobrir o mais rápido possível formas de recuperar posições na lista, de modo a melhor enfrentar o acirrado mercado educacional. Assim, o Estado consegue, via avaliação,  exercer o controle e a supervisão do sistema de ensino, interferindo drasticamente, negando o discurso da descentralização. O Estado mínimo é máximo nas avaliações.

Como enfrentar esse estado de coisas parece ser o grande desafio. Afinal, em clima de grande competitividade, parece estranho perder tempo tentando entender, quando o lógico seria agir em conformidade com a lei. Cury (1998,p:73) nos alerta a respeito da  leitura da LDB: “Pela imperatividade legal o sujeito se conforma dentro das regras do jogo democrático, mas pela criticidade ele se distancia para ver o objeto em planos diferentes”. Nessa perspectiva é que enfatizamos a necessidade de se buscar condições para fazer as várias leituras possíveis da lei, reinterpretando-as em favor de um determinado projeto. Como Cury destaca, prosseguindo sua análise:

 A LDB aprovada não é – como também outras não foram – um texto mas um intertexto. Ao final, a lei aprovada acabou por conjugar diferentes vozes com distintas potências. As vozes dominantes, as recessivas, as abafadas e as  ausentes que as constituem continuam sendo uma “rede intertextual” a ser lida e reconstruída. De seu movimento correlativo participam diferentes intencionalidades presentes na prática social e nas referências legais identificadoras de cada projeto (idem, p:74).

Nossa insistência na tese da existência de alguma autonomia para os gestores planejarem seu trabalho, embasa-se na negação do caráter inexorável das coisas. Cremos na possibilidade de nos submeter aos processos avaliativos externos, sem abrir mão de nossa titularidade na condução do projeto institucional. Do contrário, de que nos serviria poder definir proposta pedagógica, eliminar o currículo mínimo, descentralizar as instâncias decisórias, se no final, na outra ponta aparece a avaliação, com todo seu potencial definidor, controlador, negando a flexibilidade que nos foi oferecida anteriormente como avanço?

Reconhecemos que ocupar esse espaço de autonomia, não ocorre sem que adentremos em uma certa zona de riscos. Mas não será esta a condição básica e verdadeiramente diferencial entre uma educação superior  de boa ou má qualidade?

A positividade da opção por credenciamentos críticos

A luta das instituições de ensino superior para se manterem no sistema educacional é compreensível. As formas utilizadas para tal intento é que  podem ser postas em causa. Reproduzindo a cultura vigente de avaliação que se assenta no produto quantificável, plenamente em condições de ser apreendido e tornado público, não há espaço para titubear. Descoberto os critérios avaliativos, cumpre perseguí-los e alcançá-los. O que está em jogo é o recredenciamento. Nessa opção corre-se o risco de se participar dos processos de avaliação de modo artificial. Quais são as exigências para ser aprovado, pergunta-se o gestor? A resposta é óbvia, pouco importando os caminhos percorridos. Não há nenhum desconforto na produção dos resultados, pode-se também optar pela maquiagem dos dados. A mera prestação burocrática de contas ao sistema desvinculada de qualquer compromisso com a construção de uma qualidade de ensino que possa  vir a converter-se em diferencial qualitativo da instituição pode ser a forma escolhida para participar. Identificam-se as áreas vulneráveis: falta de docentes capacitados, inexistência de regime de dedicação, laboratórios defasados entre outros... A solução vai na direção da contratação emergencial de grandes nomes titulados, que emprestam seu prestígio para a instituição, reduz-se o número de professores horistas para mais facilmente atingir as metas numéricas da lei. Nada que um pouco de criatividade e visão administrativa não possa resolver.

Cabe indagar se tais medidas mudarão de fato a cara da instituição. A construção de um modelo de ensino competente não se resolve artificialmente. Exige projeto de longa duração. Impõe seriedade na leitura da realidade vigente. Leitura referenciada ao “dever-ser” institucional. O congelamento do real e o uso utilitário de medidas restauradoras da qualidade perdida ou pretendida, resolve em parte a situação. Não se extrai grande vantagem do auto-conhecimento institucional. Este pretende tão-somente confundir e não explicar. Desaconselhamos esse encaminhamento por conta da relação custo-benefício. Investe-se muito e recupera-se quase nada na medida em que as partes não se envolvem com a aventura da reconstrução do projeto educacional do qual fazem parte mas não se sentem integrados. Mas é um caminho possível. Haverá gestores interessados em praticar modelos tão redutores de sua criatividade?

Outra opção que nos parece saudável é usar com sabedoria  a positividade da avaliação que embora apresentada como inimigo a ser enfrentado, contém em si mesma os germes da mudança indispensáveis para enfrentar o futuro em condições de construí-lo numa feição mais humana e humanizadora. Como desconhecer a função social da avaliação? Por que não convertê-la em aliada para providenciar um futuro que não nos desaponte? Um futuro preocupado com a política dos homens e não das coisas conforme nos ensina Milton Santos (1998).  

Planejar a gestão das instituições de ensino sob essa lógica pode parecer insuficiente para dar  respostas ao sistema. Este, regido pelos critérios da racionalidade, produtividade e eficienticismo pode não compreender opções mais abrangentes. No entanto, defendemos a total compatibilidade das dimensões éticas e técnicas que ao se articularem na proposta que justifica o recredenciamento, qualificam a qualidade do projeto educacional. Não há porque dicotomizar. Os efeitos dessa opção integralizadora ao longo dos tempos farão sentido e emprestarão significado inequívoco à missão institucional, obra em construção permanente. Vale a pena contestar a lógica do sistema. Desafiar sua linearidade. Conjugar os dados da avaliação externa com os da avaliação interna, imbricar os dados quantitativos e qualitativos numa leitura dinâmica e contextualizada. Problematizar o diagnóstico à luz de referências claras manejadas por um gestor competente capaz de reinterpretar as brechas da lei e de se posicionar

 com criticidade na condução dos rumos de sua instituição.

Dessa forma, a avaliação institucional se justifica pelos objetivos que reafirma e que não podem ser examinados de forma massificada na medida em que a homoge-neização das instituições põe a perder a riqueza da sua diversidade. Cabe lembrar conforme nos ensina Leite (1998, p; 12) citando Correia:

A inovação instituinte  desenvolve-se num jogo entrecruzado de relações de força institucional que ao mesmo tempo que atravessam a instituição, são atravessadas por ela. Ela obriga deste modo a instituição a falar, permite ouvir a sua voz.

Novos olhares sobre a avaliação: quatro propostas para o novo milênio

Lembramos que a avaliação que se impõe como exigência legal  às instituições para a manutenção no sistema de ensino superior pode  e deve ser concebida, praticada e interpretada a partir de novos olhares. Parafraseando Calvino (1995), defendemos que para enfrentar a complexidade que envolve os processos avaliatórios, é necessário considerar os novos contextos em que estão inseridos os velhos problemas que afligem avaliadores e avaliados. Leveza, exatidão, visibilidade e multiplicidade são atributos que  devem permear o trabalho daqueles que estão envolvidos de uma forma ou outra com a avaliação.

• Leveza, entendida como característica fundamental para instalar o debate como a comunidade, como componente que assegura a flexibilidade na reinterpretação da lei de modo a maximizar seus avanços e atenuar os retrocessos eventualmente invisibil-izados e que dá suporte para a interpretação dos dados,  favorecendo as rupturas com o instituído e as mudanças paradigmáticas. Leveza para conduzir o processo de modo proativo, buscando a emancipação dos sujeitos envolvidos pelo respeito à autonomia da instituição para definir sua missão. Leveza para enfrentar as tensões inerentes a todo processo avaliativo, em especial aqueles regidos pela competitividade e pelo alto grau de comparação interinsti-tucional.

• Exatidão, entendida como busca do rigor metodológico e ético para atender aos indicadores selecionados como imprescindíveis à inclusão ou a manutenção da instituição no sistema. Essa exatidão envolvendo as duas dimensões propostas justifica-se pela convicção que temos que o desrespeito a uma delas pode significar a desconsideração do papel que  o ensino superior deve cumprir para fazer diferença na qualidade de vida social.

•Visibilidade, entendida como a explicitação do que se pretende com a avaliação, os micro e macro-objetivos que se buscam ratificar. Consideramos imperativo ético que subjaz a avaliação evidenciar as lógicas que orientam as opções em todos os níveis: do local ao central, do nacional ao transnacional, do interno ao externo.

•Multiplicidade, entendida como o reconhecimento da avaliação  como fenômeno multifacetado, polissêmico, plural. Daí deriva a aceitação da avaliação  como conceito carregado de ambigüidades, sujeito à múltiplas significações, fruto de encontros e desencontros em que a intersubjetividade imprime sua marca.

Essas características podem, se consideradas e exercitadas pelos  gestores na  condução de seu trabalho adminstrativo, fazer nítida diferença na forma de atender aos ditames da lei.  Contribuem para que a avaliação  seja posta a serviço de um ensino superior de qualidade, que só se concretizará na razão direta de nossa coragem, no processo de autoconhecimento institucional e na nossa capacidade criativa para superar os limites certamente existentes.

A produtividade da gestão “versus” a gestão produtiva

Barroso nos lembra que “nos tempos actuais, o que é mais significativo nesta preocupação gestionária não é a importância que é dada à gestão, mas sim o facto de se pretender reduzir os problemas das escolas a problemas de gestão, como forma de escamotear a complexidade da escola enquanto organização e a conflitualidade ideológica, política e social a ela inerentes” (1996, p.184). O destaque que damos ao papel do gestor não desconsidera esse dado, mas reconhece a diferença qualitativa que o gestor pode fazer na tomada de decisões que procede rumo ao atendimento das exigências do sistema em relação ao recredenciamento. Uma gestão produtiva orienta seu trabalho articulando as demandas de mercado aos legítimos reclamos da sociedade de modo a definir e reconstruir uma concepção de qualidade de ensino superior que responda aos desafios dos novos tempos. Isso implica clarear os referentes que orientarão o processo avaliativo interno previamente e que depois serão complementados pelos indicadores externos e/ou legais, devidamente relativizados em função do projeto institucional, este sim, fundamento decisivo para a tomada de decisões. A gestão orientada pela lógica da produtividade toma como eixo exclusivamente indicadores externos, via de regra quantitativos aos quais não se pretende agregar nenhuma preocupação ética. Desta forma esse tipo de gestão tende a tomar como referência uma visão parcializada de qualidade. Ao dicotomizar qualidade técnica e política, paradoxalmente alcança um certo grau de produtividade improdutiva do ponto de vista social.  Ao longo dos tempos, a  escolha permitirá compreender o alto custo do investimento, permitindo concluir que custa caro investir na qualidade de ensino superior optando por caminhos  aparentemente mais simples, mas que revelam sua complexidade e seu preço ao serem examinadas suas conseqüências.

Qualidade de ensino só se obtém por meio de gestões que se orientam por planejamentos globais e competentes que ousam articular o compromisso com os índices de produtividade, com a escolha produtiva e ética dos melhores caminhos ou atalhos a serem seguidos para simultaneamente responder ao mercado e à sociedade a quem prioritariamente  se deve prestar contas. Essa parece ser condição básica para entender e superar os mitos e dilemas contidos no uso da avaliação como instrumento decisivo ao recredenciamento das instituições de ensino superior.  Coelho ressalta que “enquanto espaços por excelência da razão, da crítica, as universidades, públicas e privadas, devem em primeiro lugar, fazer a crítica rigorosa e radical de si próprias” (1997, p.46). E isso implica saber aonde se quer chegar e para quê se trabalha. Definidas essa premissas, vemos que o gestor pode ser sujeito estimulador e dinamogênico do sistema de desenvolvimento positivo da instituição, pela alteração da cultura avaliativa que envolve tanto a comunidade interna como externa. Ao reconhecer a delicadeza de sua tarefa, o gestor saberá proceder às escolhas certas sem as quais a avaliação institucional poderá permanecer no plano do indispensável, porém impossível, improvável e indesejável.
 
Com tantas restrições e com tantos riscos não será surpresa se a avaliação continuar a ser praticada  de forma burocratizante, empobrecendo seu potencial educativo, evidenciador das mudanças necessárias para que o ensino superior possa reencontrar sua identidade e cumprir seu real papel social, diante de uma realidade caracterizada pela incerteza do futuro. O sucesso das políticas públicas de avaliação passa pelo respeito e reconhecimento da importância do projeto institucional, único referencial capaz de qualificar o conceito de qualidade de ensino que  se pretende construir no interior dos estabelecimentos de ensino. É para o conjunto de atores que compõe esse cenário que a avaliação deve fazer sentido para que eles possam igualmente dar sentido ao seu trabalho pedagógico, sem perder de vista o contexto social em que este se insere.

Referências Bibliográficas

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—. (org.) O estudo da escola.Portugal: Porto, 1996

CALVINO, I Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1995

COÊLHO, I. M. Avaliação  institucional na universidade pública. Avaliação, ano 2, vol. 2, n.º 3(5)-  set.1997
CURY, C. R. J. Lei de Diretrizes e Bases e perspectivas da educação nacional.  Revista Brasileira de Educação,n.º 8, mai/jun/jul/ago, 1998

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação  quantitativa, avaliação qualitativa: interações  e ênfases. In: José. Pós-graduação, escola de formação para o magistério superior. Universidade e Sociedade: revista da ANDES, [s.l], n.º 7, 1994. (Mimeog.)

SGUISSARDI, V. (Org)  Avaliação  universitária em questão. Reformas do Estado e da Educação  Superior. Campinas: Editora Autores Associados. 1997

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SANTOS, M. O professor como intelectual. Anais IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino Águas de Lindóia, 1998

SORDI, M.R.L. Usos e desusos da avaliação na contemporaneidade. Proposições (prelo)

* Professora da Faculdade de Educação  da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. 

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