Gestão, Financiamento e Avaliação de Qualidade nas Instituições Universitárias

A Avaliação do Ensino Superior

Eunice Ribeiro Durham*

I - Introdução

Processos de avaliação do ensino, em todos os níveis, são procedimentos cada vez mais necessários e cada vez mais difundidos nos países nos quais a educação constitui uma preocupação fundamental.

Os objetivos básicos de qualquer sistema de avaliação incluem:

identificar e descrever o contexto da escolarização, em diferentes tipos de instituição e sob condições de aprendizagem heterogêneas;

identificar e analisar os problemas dos diferentes níveis de ensino;

possibilitar maior compreensão dos fatores que influem no desempenho escolar dos alunos;

apontar desigualdades regionais e sociais no acesso à escola e no rendimento escolar.

oferecer às administrações públicas e às instituições escolares informações que lhes permitam formular programas de melhoria da qualidade do ensino;

comparar o desempenho dos alunos brasileiros, em diferentes níveis de ensino, com o de outros países.

No Brasil, o Ministério da Educação já institucionalizou o processo de avaliação permanente da qualidade do ensino fundamental, que vem sendo aperfeiçoado e melhorado. Os resultados desta avaliação têm contribuído enormemente para redirecionar a política educacional e os recursos da União no sentido de superar os problemas mais graves e urgentes. Neste ano, o MEC iniciou um processo análogo de avaliação do segundo grau, com objetivos semelhantes.

De forma geral, os processos de avaliação trabalham com três tipos de informações referentes:

à estrutura física da rede escolar, à organização do trabalho didático e aos recursos humanos disponíveis;

aos indicadores de eficiência (taxas de aprovação, repetência, abandono e conclusão dos cursos);

aos indicadores da qualidade do ensino oferecido, obtidos através de testes padronizados de desempenho escolar dos alunos.

No caso do sistema de ensino superior, o processo de avaliação é mais complexo e diferenciado em virtude da multiplicidade de funções que ele preenche e da diversificação dos cursos oferecidos. Trata-se, entretanto, de um nível de ensino no qual a avaliação é particularmente necessária. Isso se deve ao papel cada vez mais relevante que a educação superior vem assumindo no mundo moderno, especialmente em virtude de sua íntima vinculação com o desenvolvimento tecnológico, econômico, social e cultural do país, além da função que possui de preparar pessoal docente para os demais níveis de ensino. O cumprimento desses papéis e funções, entretanto, depende crescentemente da elevação constante da qualidade do ensino oferecido e de sua capacidade de formar pessoal efetivamente qualificado para o mercado de trabalho, para os demais níveis de ensino e para a própria expansão das atividades de pesquisa dentro e fora das universidades.

* Professora da Universidade de São Paulo - USP. Secretária de Política Educacional do MEC. Ex-Diretora da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Ex- Secretária de Ensino Superior do MEC.
O acelerado crescimento, tanto em números absolutos como relativos do sistema de ensino superior, que tem caracterizado as últimas décadas, acompanhado como foi de uma diversificação interna muito grande, fez com que ele perdesse transparência exatamente quando esta se tornava cada vez mais relevante. O conhecimento do sistema, a avaliação da qualidade do ensino que ele oferece e da pesquisa que realiza, a análise das áreas de conhecimento que cobre e das desigualdades regionais na oferta de cursos e no desenvolvimento da investigação, não podem mais ser obtidos através de uma visão impressionista. Apenas uma avaliação que utilize procedimentos análogos aos da pesquisa científica pode fornecer à nação o conhecimento necessário do conjunto das atividades e das instituições que constituem o ensino superior no Brasil. O processo de avaliação se torna, assim, necessário por constituir uma atividade indispensável ao auto conhecimento por parte do próprio sistema.

A avaliação é ainda importante por outra razão. Ela constitui um instrumento de accountability, conceito este fundamental numa sociedade democrática e para o qual (e talvez sintomaticamente) não possuímos uma tradução adequada. Precisamos considerar que os custos do ensino superior, tanto em termos absolutos como relativos, vêm se tornando cada vez mais elevados. Quer se trate de instituições públicas, financiadas com recursos de impostos, quer de instituições privadas, mantidas diretamente com o pagamento efetuado pelos alunos, é indispensável que quem sustenta as instituições seja informado sobre a qualidade e os custos dos serviços que elas prestam. Só esta informação permite decisões fundamentadas sobre a quantidade e a direção dos investimentos a serem feitos, quer a decisão resida com o Poder Público, quer esteja na mão das famílias que mantém os filhos em instituições particulares. Mesmo em se tratando de universidades públicas, não se pode conceber que a autonomia as isente de accountability, nem que continuem a receber recursos públicos sem prestar contas da qualidade e da amplitude dos serviços que prestam à sociedade em termos de ensino, pesquisa e extensão.

Para cumprir suas finalidades, a avaliação deve ser ampla e abrangente, cobrindo o conjunto dos estabelecimentos de ensino, tanto públicos como privados. Entretanto, as tentativas de avaliação que tomam como unidade as instituições e pretendem, através de um processo único e completo, medir o seu desempenho em todas as áreas de conhecimento, abrangendo todo o ensino, toda a pesquisa e toda extensão, têm se mostrado demasiadamente complexas e inflexíveis . Além disso, exigem uma tal concentração e multiplicação de avaliadores competentes em múltiplas áreas que se tornam, na prática, inexeqüíveis. Precisamos também considerar que toda avaliação é necessariamente parcial e nenhuma, por mais completa que seja, pode levar em consideração a totalidade das variáveis que influem na qualidade do ensino e na sua adequação a contextos sociais e culturais diversos.

Por isso mesmo, uma avaliação do ensino superior, em suas múltiplas dimensões e funções, só pode ser feita através de um sistema avaliativo que utilize múltiplos instrumentos e procedimentos, de tal forma que as parcialidades próprias de cada processo se compensem e contrabalancem mutuamente. Da perspectiva do Governo Federal, ao qual compete a função de coordenação, integração e suplementação de recursos para o conjunto do sistema (além da manutenção de suas próprias instituições), um sistema de avaliação deve contemplar:

Informações estatísticas abrangentes sobre o sistema em seu conjunto, por região e por tipo de instituição.

Processos de avaliação da qualidade dos serviços prestados e das diferentes atividades desenvolvidas nas instituições de ensino superior, em termos do ensino, da pesquisa e extensão.

Cumpre ainda observar que a LDB, aprovada pelo Congresso, cria um sistema de credenciamento e recredenciamento periódico das instituições de ensino superior, precedido de um processo de avaliação. Desta forma, as informações estatísticas e a avaliação do ensino, da pesquisa e da extensão devem fornecer subsídios para um processo específico de avaliação institucional.

II - Avaliação do ensino, da pesquisa e da extensão

1 - A Pesquisa

As atividades de pesquisa têm sido objeto de avaliações sistemáticas e diversificadas por parte de um conjunto de instituições externas ao Ministério da Educação, que fazem parte do Sistema de Ciência e Tecnologia. Estas avaliações incidem, basicamente, sobre a qualidade dos projetos, como condição para a concessão de financiamento e sobre a produção científica em diferentes áreas do conhecimento. Este tipo de avaliação é feito pelas agências de fomento à pesquisa e, eventualmente, pelas diferentes associações científicas. No conjunto, tem dado origem a uma reflexão crítica, permanente e abrangente sobre o desenvolvimento da pesquisa no Brasil. É importante que estes dados sejam incorporados no processo avaliativo das instituições de ensino superior, ao lado daqueles concernentes à pós-graduação.

2 - Pesquisa e Pós-Graduação

No sistema de ensino superior, a pesquisa é avaliada com a pós-graduação, pois se concentra nesse nível de formação.

A pós-graduação, entre todos os níveis de ensino, é o que conta hoje com o sistema melhor estruturado de avaliação permanente da qualidade dos cursos, através dos procedimentos desenvolvidos pela CAPES.

A avaliação da pós-graduação, como a dos demais níveis de ensino, baseia-se em indicadores de eficiência e de qualidade tanto dos "insumos" como dos "produtos" dos cursos. Entre os primeiros, estão aqueles referentes à qualificação do corpo docente, à infra-estrutura física de laboratórios, bibliotecas e outras instalações, à estrutura curricular e à organização do trabalho em linhas de pesquisa. A eficiência é avaliada através das taxas de conclusão dos cursos e do tempo médio para obtenção de diplomas. A "qualidade do produto" é avaliada com base em dois indicadores: de um lado, a produção científica e, de outro a produção de dissertações e teses. Tanto um quanto outro envolvem avaliações externas. As publicações científicas, através de referees que atuam junto às editoras de livros ou revistas científicas; as dissertações e teses, avaliadas por bancas que incluem examinadores externos aos cursos nos quais são defendidas.

3 - O Ensino de Graduação

A graduação, que constitui a atividade central do sistema de ensino superior, não conta ainda com procedimentos institucionalizados de avaliação. As dificuldades desta institucionalização são múltiplas. Uma das principais reside na própria dimensão e diversidade do sistema. Existem no Brasil, hoje, mais de 5000 cursos de graduação, contemplando todas as áreas de conhecimento. Além desta dificuldade, há uma outra: se bem que indicadores de insumos, semelhantes àqueles utilizados para a pós-graduação possam ser facilmente construídos, o mesmo não se pode afirmar quanto a indicadores da qualidade dos "produtos", isto é, da qualidade da formação fornecida aos estudantes.

Para suprir esta lacuna, o Governo Federal está organizando dois sistemas paralelos e complementares de avaliação do ensino de graduação:

a) um exame de final de curso, que visa, especificamente, estabelecer um indicador objetivo da qualidade do ensino através de uma medida de rendimento dos alunos;

b) uma avaliação dos cursos por área de conhecimento, efetuada por comissões de especialistas, as quais devem integrar os indicadores de insumos e de eficiência com os resultados dos exames de final de curso.

O exame de final de curso visa suprir a ausência de indicadores objetivos da qualidade da formação obtida pelos alunos, cumprindo função análoga à dos julgamentos de teses e dissertações que ocorrem na pós-graduação e à avaliação dos projetos efetuados pelo Sistema de Ciência e Tecnologia.

As comissões de especialistas têm funcionado de forma intermitente no Ministério da Educação, na última década e meia. Estão sendo revitalizadas nesta gestão, com uma tríplice missão:

a) Um levantamento do "estado da arte" em cada área de ensino, incluindo uma avaliação das deficiências apresentadas em termos das especialidades desenvolvidas e uma comparação em relação ao desenvolvimento internacional do ensino das diferentes disciplinas e da formação nas diversas áreas profissionais.

b) Uma avaliação da qualidade dos cursos oferecidos por diferentes instituições, utilizando o conjunto dos indicadores de insumos. A análise da infra-estrutura disponível, da qualificação do corpo docente, da estrutura curricular, das taxas de repetência e evasão são extremamente importantes nesta avaliação de cada curso, assim como a do desenvolvimento de atividades de pesquisa. A avaliação das comissões de especialistas incorporará além disso, os resultados dos exames de final de curso.

c) Uma avaliação dos pedidos de criação de novos cursos, estabelecendo critérios para sua aprovação, tendo em vista a necessidade de assegurar um padrão mínimo de qualidade.

O trabalho das comissões de especialistas é permanente e necessariamente lento e complexo, envolvendo, além de análise de indicadores, visitas in loco ao conjunto de instituições brasileiras que oferecem cursos naquela área.

4 - A Extensão

A extensão constitui a área mais heterogênea e diversificada das universidades. É também aquela para a qual não foram desenvolvidos ainda instrumentos adequados de avaliação, nem no Brasil nem no exterior. O projeto do Ministério é incluir a avaliação da extensão na avaliação institucional.

III - A avaliação institucional

A avaliação institucional deve ser estabelecida como parte do processo sistemático de credenciamento e recredenciamento das instituições públicas e privadas, como prevê a LDB, e ser organizada pelo Governo Federal para seu próprio sub-sistema (Instituições Federais e Privadas). A avaliação das instituições estaduais e municipais deverá ser, na medida do possível, delegada aos Estados.

A avaliação institucional deve conjugar a auto-avaliação com a avaliação externa, integrar os resultados dos demais processos avaliativos e utilizar indicadores gerais referentes à qualificação e condições de trabalho do corpo docente e à adequação da infra-estrutura disponível. Deve, além disso, levar em consideração a heterogeneidade das instituições, valorizando sua capacidade de respostas às necessidades da sociedade na qual se insere e respeitando as vocações diferenciais de cada uma delas.

A avaliação institucional não deve portanto ser efetuada tomando-se como referência exclusiva, padrões e critérios uniformes, aplicáveis indiferenciadamente a toda e qualquer instituição. Ao contrário, deve estar referida ao projeto da própria instituição, às prioridades e objetivos que formulou em termos da oferta de ensino, do desenvolvimento da pesquisa e das atividades de extensão. O projeto institucional não se limita a objetivos próprios do processo de desenvolvimento do conhecimento, mas inclui as respostas às demandas e necessidades sociais do contexto social no qual a instituição se insere. É o próprio contexto que deve legitimar a priorização do ensino ou da pesquisa ou da extensão.

O projeto institucional deve decorrer de processo de auto-avaliação, no qual a instituição analise seu potencial e formule suas prioridades.

A auto-avaliação constitui-se assim como parte essencial do processo e envolve a revitalização do PAIUB, o programa de apoio às iniciativas das universidades nessa direção, o qual deve ser estendido às demais instituições de ensino superior.

O processo de avaliação institucional deve, portanto compreender:

1 - Um processo de auto-avaliação que leve a instituição a:

1.1- definir suas potencialidades e deficiências.

1.2- analisar as demandas e necessidades do contexto no qual se insere.

1.3- definir seu projeto institucional.

2 - Um projeto institucional que inclua:

2.1- definição das áreas de conhecimento a serem desenvolvidas tanto em termos de ensino como de pesquisa.

2.2- definição das prioridades na área da extensão.

2.3- transformações e inovações a serem introduzidas de forma a atender às necessidades locais, regionais e nacionais.

2.4- prioridades da política de qualificação de pessoal.

2.5- processos a serem introduzidos para a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão.

3 - Uma avaliação externa, por comissões ad-hoc, que leve em consideração:

3.1- a auto-avaliação efetuada.

3.2- a adequação do projeto em termos das potencialidades da instituição e do contexto social no qual se insere.

3.3- a capacidade de realização dos objetivos propostos.

4 - A avaliação externa incluirá visitas, entrevistas e análise de indicadores, entre os quais:

4.1- qualificação e condições de trabalho do corpo docente.

4.2- infra-estrutura disponível.

4.3- número de alunos de graduação e pós-graduação em diferentes áreas.

4.4- resultados dos processos de avaliação dos cursos de graduação e pós-graduação já efetuados.

4.5- taxas de evasão, repetência e conclusão de cursos.

4.6- candidatos por vaga nos diferentes cursos.

4.7- recursos financeiros disponíveis.

4.8- produção científica.

4.9- amplitude das atividades de extensão.

No caso das Instituições Federais de Ensino Superior, diretamente mantidas pela União, a avaliação institucional deve contemplar ainda indicadores de eficiência de gestão que promovam a eficácia na utilização dos recursos públicos, para a melhoria da qualidade dos serviços prestados à população. Esta avaliação inclui um conjunto de outros indicadores:

1- cobertura das diferentes áreas de conhecimento tendo em vista as necessidades regionais;

2- relação entre número de alunos e número de docentes por área de conhecimento;

3- relação entre número de funcionários e número de alunos;

4- taxas de repetências, abandono, evasão, aprovação e conclusão de cursos;

5- custo aluno relativo, levando-se em consideração o custo diferencial de diferentes tipos de cursos;

6- análise da dispersão do número de alunos por turma;

7- volume de receitas próprias, especialmente as derivadas de financiamento de pesquisa.

Indicadores especiais serão utilizados para a avaliação da qualidade dos serviços e da eficiência dos hospitais universitários.

A avaliação institucional contará, como instrumento de apoio, com um banco de dados o qual integrará as informações estatísticas referentes aos cursos oferecidos, número de alunos, taxas de aprovação, reprovação, abandono e conclusão do curso, número e qualificação dos professores, infra-estrutura disponível, além de consolidar os resultados dos diferentes processos avaliativos: graduação, pós-graduação e pesquisa, e exames de final de curso. Deverá, além disso, incorporar informações relativas às atividades de extensão. O Banco de Dados fornecerá um conjunto de indicadores que subsidiarão todas as atividades de extensão.

V - Conclusão

A avaliação não é um procedimento único que se restrinja a um momento no tempo ou a um exame. Trata-se, ao contrário, de um processo complexo, diferenciado, permanente e sujeito a um contínuo aperfeiçoamento, que se dá em diferentes níveis e através de diversas agências e instâncias. O projeto do Governo Federal é de ampliar e aperfeiçoar o processo, valorizando a multiplicidade de instâncias e agências avaliativas. O objetivo é o de incentivar a melhoria da qualidade do ensino, a ampliação do atendimento à população, o desenvolvimento da pesquisa e da extensão e a contínua informação objetiva, para toda a sociedade, da situação e dos custos do sistema de ensino superior.

Gestão, financiamento e avaliação de qualidade nas instituições universitárias

Roberto Leal Lobo e Silva Filho *

Definimos gestão como a atividade cujo objetivo é o de encontrar a melhor maneira de aproveitar os recursos humanos, físicos e financeiros de uma instituição para o cumprimento de sua missão. Por isto, para que uma gestão seja bem executada é preciso que a instituição possua uma missão clara e conhecida. Tenho convivido com a questão da gestão universitária ininterruptamente nos últimos trinta anos. Inicialmente na Universidade de São Paulo como docente, diretor de unidade, vice-reitor e reitor. Agora, no ensino superior privado, como reitor da Universidade de Mogi das Cruzes. Ocupei-me também, nos intervalos mais recentes, em discussões internacionais sobre gestão universitária no Projeto Columbus. As notas que trago para o nosso encontro são alguns registros dessa experiência.

A gestão é um desafio curioso à competência acadêmica. Habituada a fazer a crítica implacável das demais instituições públicas e privadas, a universidade até hoje não encontrou seu modelo administrativo ideal. Ainda não saiu da confortável posição do "faça o que eu digo mas não faça o que eu faço".

Depois do tempo despendido no trato do problema e tendo felizmente verificado que algumas batalhas vem sendo ganhas, ainda não se pode dizer que a guerra acabou. Há um adversário duro, tenaz, combativo, que não se renderá jamais em definitivo. É o que chamarei aqui de "obstáculo estrutural". Trata-se de algo que todos nós, acadêmicos, tentamos modificar várias vezes e ainda não se transformou substancialmente. Refiro-me ao "sistema de governo", principalmente o das universidades públicas, ou seja, uma estrutura supostamente plural, em que os colegiados, "garantias" de democracia, acabam por inibir as boas iniciativas.

Um dos grandes problemas da universidade pública é ninguém assumir responsabilidades, já que as decisões são tomadas por meio de votação. Não é aceitável que cada colegiado seja autônomo para decidir sem explicar, sem responsabilidades pelo resultado da decisão. Em resumo: ninguém paga pelos erros e todos se escondem atrás da votação. A verdade é que as grandes universidades públicas permanecerão ineficientes se continuarem como federações de faculdades, departamentos e professores, sem interesse em manter relação entre os diversos setores, fazendo o que bem entendem, errando sem pagar pelos erros.

Se os colegiados centrais gozam de uma amplitude imerecida, os departamentos são ainda mais onipotentes.

Na universidade pública brasileira, como tudo é discutido por todos, desde a cor do papel higiênico até o fechamento de um curso, a estrutura acaba ficando caótica. Qualquer empresa nesse ritmo e com esse modelo já teria falido.

O aperfeiçoamento institucional não pode prescindir de medidas que assegurem, pela reformulação dos papéis dos colegiados, o bom desempenho dos administradores. É preciso encontrar:

1 - A forma mais apropriada de escolha dos dirigentes; como assegurar a governabilidade.

2 - A estrutura mais adequada para os colegiados; qual a responsabilidade destes órgãos: quem é responsável pelo insucesso? Quem decide? Quem paga a conta?

O objetivo de uma gestão competente no ensino superior é otimizar meios para produzir os serviços típicos deste setor, como o ensino de graduação, a pesquisa e a extensão de boa qualidade.

Muitos especialistas entendem que qualidade em educação não se mede, embora esses mesmos

* Reitor da Universidade de Mogi das CRuzes. Ex-Reitor da Universidade de São Paulo.
indivíduos saibam muito bem escolher a escola ou a universidade mais conveniente para seus filhos. Parece, então, que esta coisa chamada qualidade existe e, se existe, deve ser possível analisá-la. Vale a pena ressaltar, neste ponto, que o conceito de qualidade mais aceito para as universidades é o da qualidade científica do corpo docente e o do nível dos alunos ingressantes. No entanto, pouco se questiona o quanto melhora o professor ou o aluno ao conviver na universidade.

Vale aqui como referência enunciar cinco critérios de qualidade de educação, nem sempre conflitantes: suplantar padrões, ser consistente e agradar clientes, ser eficiente e eficaz, ter reconhecimento social e contribuir para o desenvolvimento da sociedade e, finalmente, a capacidade de transformação dos que convivem em seu meio, especialmente, alunos, professores e funcionários.

A gestão voltada à busca da qualidade deve ser o objetivo tanto das instituições públicas ( o termo mais correto seria estatais porque são mantidas e de responsabilidade do Governo) quanto das particulares. A eficiência da gestão das particulares não necessita grandes regulamentações, pois o mercado é, por si só, um elemento suficientemente motivador para que se atinja este objetivo, embora ainda haja muito a progredir neste setor. A participação do Estado deve se restringir à defesa do consumidor que deve poder escolher a instituição para onde deseja ir a partir do conhecimento das características dos cursos oferecidos e das perspectivas profissionais dos egressos. Programas de certificação de qualidade sob a responsabilidade do governo ou de entidades privadas independentes podem ser a melhor solução. No caso das públicas, a questão é a da eficiência e eficácia da utilização dos recursos oriundos dos impostos pagos pela população que não tem formas de aferir custos e desempenho diretamente. Cabe aqui uma ação direta dos governos que representam o contribuinte, assumindo a necessidade de fiscalização do uso dos recursos e dos objetivos da instituição pública, inclusive no que diz respeito à solução dos problemas da sociedade. A autonomia financeira, administrativa e acadêmica deve ser monitorada por meio de compromissos explícitos assumidos entre as partes, como, por exemplo, os contratos de gestão que já estão sendo implantados para alguns órgãos públicos.

I - ESTRUTURA DA UNIVERSIDADE

A Universidade é uma organização complexa, sujeita a fortes pressões externas e internas, com níveis de decisão e responsabilidade diluídos e mal definidos, dirigida por profissionais originários normalmente de áreas de ensino e pesquisa que nada têm a ver com gestão ou administração, com mandatos, em geral, curtos e não renováveis. Ela tende a ser paternalista com a própria comunidade, avessa a qualquer forma de burocracia e planejamento central e mais preocupada com seus problemas internos do que com seu papel dentro da sociedade. Por outro lado, a descentralização e a autonomia dos núcleos de decisão, a ausência de um forte planejamento central e governamental, têm permitido que esta instituição seja uma das poucas na história da humanidade a se manter relativamente estável em seus objetivos e em sua atuação ao longo de muito séculos, sobressaindo como defensora da liberdade de pensamento e dos direitos humanos. Por isso, se é claro, atualmente, que as pressões que a universidade sofre para atender a mais estudantes, sem a contrapartida orçamentária correspondente, para atender às demandas de maior envolvimento com o desenvolvimento sócio-econômico regional e nacional, para suplementar o estado em programas de atendimento social e para ser eficiente na gestão de seus recursos, sejam eles públicos ou privados, exigem um processo de transformação e modernização internos, é também claro que esse processo deve preservar a flexibilidade interna, o poder de adaptação da universidade e a liberdade de criação e de crítica.

Hoje em dia, com a grande evolução das comunicações e das técnicas de coleta, processamento e distribuição da informação, muito dos dilemas que as organizações enfrentavam, até recentemente, como o da integração versus diferenciação, centralização versus descentralização, setorização versus institucionalização, etc., podem ser minimizados com o auxílio das novas tecnologias como as redes de telecomunicações, que resolvem o conflito do tempo de resposta versus necessidade de controle, e os sistemas especializados, que permitem que um não especialista seja capaz de realizar tarefas complexas que somente especialistas seriam capazes de realizar há pouco tempo atrás. Uma nova estrutura da universidade, que preserve as qualidades da instituição mas que, ao mesmo tempo, aumente sua capacidade de resposta diante dos novos e crescentes desafios, tornando-a mais eficiente e transparente à sociedade, deverá incorporar, necessariamente, modernas técnicas de gestão e metodologias pedagógicas que absorvam todo o potencial tecnológico disponível, sem transformar-se numa camisa de força tecnocrática. Isso me parece possível.

II - MUDANÇAS NECESSÁRIAS

É preciso mudar a universidade em todo o mundo, inclusive nos Estados Unidos. Vejamos o ponto de vista do Professor Giamatti, ex-reitor de Yale: "Ao longo dos últimos vintes anos, a fé do povo americano nas instituições de ensino tem diminuído significativamente. O povo está cético com o que considera ser a distância crescente entre o que as instituições prometem e o que cumprem, entre o que se diz e o que a população acredita que elas façam de fato. A pletora de relatórios de comissões, documentos, livros e críticas à educação pública do nível secundário é um sintoma da erosão daquela fé. Mas o objetivo final da insatisfação não são as escolas secundárias; são as universidades. Não quero dizer que haja um complô deliberado contra o ensino superior, mas elas estiveram tão preocupadas com outros problemas que não tiveram tempo, desde o final da Segunda Guerra, de redefinir seus próprios objetivos". O mesmo discurso se encontra na Europa, na América Latina e, em particular, no Brasil. Parece claro que as universidades terão que passar por um processo de mudança se pretenderem recuperar o prestígio que tinham há trinta anos, só que com um novo projeto, uma vez que a realidade de hoje não é a mesma de trinta anos passados. De um modo geral as universidades são refratárias a mudanças. São muitas as razões, algumas delas bastante desagradáveis e corporativistas. Outras mais justas. Não há tempo nem interesse de listá-las aqui. Vamos focalizar neste momento a questão mais geral das mudanças institucionais.

Os processos de mudança podem ser implantados de várias formas, mais ou menos profundas. Por exemplo, uma decisão nova de um colegiado pode, no limite, ser compreendida como uma pequena mudança institucional. Resumimos algumas destas formas:

1. Através dos canais convencionais (órgãos de decisão internos agindo cotidianamente): esta forma mantém as estruturas e os processos internos, aperfeiçoa procedimentos, é setorial, e, freqüentemente, superficial em seus objetivos.

2. Através de programas de qualidade (com várias experiências na América do Norte e Europa): é uma estratégia global, que procura um alto grau de participação para aperfeiçoar os processos e suas interligações, é uma proposta de médio e longo prazos, voltada para a satisfação dos clientes (quem são eles, exatamente?) internos e externos e dos fornecedores. Os processos podem ser esquematizados como fornecedor-cliente, correndo o risco de concentrar-se mais nos serviços gerais de atendimento do que nos processos acadêmicos.

3. Através da auto-regulação e avaliação setorial (utilizadas em alguns programas na América Latina, Europa e EUA): concentra-se num setor específico, analisando o desempenho através de avaliações internas e externas, sendo, por isso, focalizado, intenso, exaustivo. Embora tenha dificuldade de tratar das interligações, atua nos processos e procedimentos, mas não nas estruturas.

4. Reengenharia: admite a necessidade de uma reestruturação profunda da instituição, é intenso, redefine objetivos, atua de cima para baixo na decisão e de baixo para cima nas recomendações, prioriza resultados e, devido ao grande impacto estrutural, tem grande possibilidade de gerar crises internas.

5. Benchmarking: é um procedimento normalmente complementar, onde se procura aprender a partir de exemplos externos bem-sucedidos, adaptando as soluções encontradas à instituição em questão.

Todos os modelos se baseiam no reconhecimento de que é necessário introduzir mudanças, que se deve buscar a qualidade, e se baseiam, de uma forma ou de outra numa mistura destas alternativas e em programas de avaliação.

A efetivação de mudanças normalmente só ocorre a partir de pressões externas às instituições, sejam elas originárias do mercado, da legislação ou de forte pressão da sociedade. É como o princípio da entropia, em física: a diminuição da entropia ( aumento da ordem) só acontece em sistemas abertos, isto é, que interagem com outros. A entropia só diminui em sistemas isolados devido a flutuações que não se sustentam ao longo do tempo.

Para que a implantação das mudanças necessárias à melhoria da gestão e da qualidade das universidades seja possível, é preciso que o Governo, através de seus órgãos de controle e de legislação, permita e estimule a implantação de novas políticas universitárias e de novos modelos para o ensino superior. Exigir estruturas de corpo docente e de governo universitário que reproduzam o modelo das atuais universidades públicas pode representar um engessamento perigoso para o aperfeiçoamento do sistema universitário como um todo, inibindo a introdução de formas mais eficientes de gestão. Por que exigir colegiados soberanos e eleições gerais para todas as funções, se isto não tem dado certo? Por que exigir em cursos profissionais grandes contingentes de professores com titulação acadêmica de pós graduação stricto sensu quando um dos sérios problemas das universidades públicas é justamente a visão excessivamente acadêmica do corpo docente nas áreas profissionais, criando os maiores obstáculos para a incorporação de profissionais competentes externos à universidade em suas disciplinas? Não será um grande artista ou um grande jornalista mais importante para a formação dos profissionais que um mestre sem experiência? Nas áreas profissionais é útil ter um grande número de professores em tempo integral ainda que sua produção científica seja escassa? Com as novas tecnologias educacionais será que o número de estudantes por classe é o critério mais importante para assegurar a qualidade do ensino? É preciso saber como a instituição está lidando com estes problemas antes de emitir um juízo baseado somente em dados quantitativos a priori.

III - A AVALIAÇÃO

Para a implantação de mudanças é indispensável que seja instalado um programa permanente de avaliação, a partir do qual possa ser feito um diagnóstico institucional, e sejam acompanhadas criticamente as modificações implantadas no processo. É preciso levar em conta que qualquer processo de avaliação induz comportamentos adaptados ao tipo de prioridade que o processo focaliza. Por isso, é necessário prever e modificar ao longo do caminho o próprio programa de avaliação, para evitar que ele seja um indutor de práticas indesejáveis. Algumas questões relativas à avaliação:

Fim ou início?

De resultados ou de processos?

Punitiva ou motivadora?

Externa ou interna?

Quantitativa ou qualitativa?

Por que a avaliação está tão em moda? Há várias razões para isso: o crescimento do ensino superior que passa a onerar os orçamentos nacionais de maneira competitiva com outras prioridades, a queda da qualidade e de seu controle pela mesma razão, o custo intrínseco do ensino pela incorporação de novas tecnologias e laboratórios caros, a diversidade das profissões, as mudanças gerenciais em curso na sociedade como a qualidade total, a reengenharia, etc. que priorizam os clientes e a eficiência baixando custos desnecessários; falta de ação das universidades para absorver esta nova realidade.

E para que serve a avaliação? Para melhorar o desempenho da instituição, para demonstrar a quem paga que seus recursos estão sendo bem utilizados, para enfrentar a concorrência. Por isso há, tipicamente, dois tipos de avaliação: a auto-avaliação, cuja iniciativa é interna à instituição, embora possa contar com elementos externos para trazer experiências e conhecimentos não disponíveis internamente: é um processo de aperfeiçoamento interno; a outra é a avaliação externa, cuja iniciativa vem de fora da instituição e cujo objetivo é o de aferir se os recursos investidos nela são adequados e estão sendo bem utilizados.

O desempenho da instituição pode ser melhorado tendo em vista os resultados alcançados, a qualidade dos insumos (infra-estrutura) ou os processos; de preferência, os três. Frente a que comparar? A outras instituições tomadas como modelo, a um conceito abstrato de como uma instituição de ensino superior deveria ser, a ajustes periféricos de defeitos admitindo que o que existe está bem ou criar sua própria missão, objetivos e metas para avaliar o desempenho institucional frente a eles. Avaliar exige referencial.

A avaliação é uma das etapas de um programa de gestão institucional. São necessárias ao menos quatro etapas: diagnóstica, planejadora, executora e avaliativa.

a) Diagnóstica: a primeira etapa do processo é o levantamento do que se faz, sem maiores juízos de valor. Levanta-se os dados, processos internos complexos e simples, a qualidade dos insumos e dos resultados frente ao que é a instituição e aquilo que se gostaria que ela fosse; é um trabalho exaustivo e profundo em que se conceituam empiricamente referenciais de boas práticas e analisa-se a instituição diante delas, buscando-se identificar fraquezas e forças internas.

b) Planejadora: a segunda etapa. Nesta etapa procura-se estabelecer a vocação da instituição e suas vantagens competitivas identificando-se oportunidades e riscos que se apresentam para as diferentes alternativas e a maximização das primeiras e minimização das segundas baseadas nas forças e fraquezas internas. Estabelecimento de políticas e metas para aproveitar as oportunidades, reduzir riscos, ampliar as forças e corrigir as fraquezas que interfiram com os objetivos propostos. É nessa fase que se analisa, diante do diagnóstico e das novas metas, a necessidade de mudanças de estrutura e de mecanismos de decisão.

c) Executora: implanta-se o que se planejou. Pode parecer óbvio, mas é a etapa talvez mais difícil, exigindo cronogramas, adaptações de rumos e coragem para efetuar as transformações institucionais necessárias.

d) Avaliativa: a última fase do processo. Nela se estabelecem parâmetros para o monitoramento das ações institucionais, aferindo se as metas foram ou não atingidas, as razões dos insucessos e sistemáticas corretivas e de acompanhamento. Esta fase é de periodicidade menor que as duas primeiras, a avaliação tendo um caráter mais contínuo e permanente que elas.

e) Preparação de uma próxima etapa: Avaliação do planejamento. Retomada do processo.

IV - GESTÃO DE RECURSOS

A propósito de pagar a conta, quero contar um episódio ocorrido há alguns anos, quando ocupava a Reitoria da Universidade de São Paulo. Durante uma reunião com o meu coordenador de administração, ele mostrou um documento impressionante. Não havia naquele papel qualquer texto ou frase bombástica. A rigor, nem mesmo novidades. Era um simples gráfico. Acontece que ali estavam alinhados, comparativamente, os orçamentos das universidades estaduais paulistas e as arrecadações do ICMS nos estados brasileiros. Um inimigo do ensino superior público faria este resumo brutal do demonstrativo: a USP sozinha tem um orçamento equivalente ao volume integral do ICMS no Ceará. Com este montante o Ceará cuida de seis milhões de habitantes, enquanto na USP, mantínhamos apenas 70 mil pessoas, entre professores, alunos e funcionários. O neoliberal radical alegaria que a privilegiada USP aplica mais de um milhão de dólares por dia no ensino superior gratuito, enquanto o Ceará, com a mesma verba, administra problema de saúde, transporte, educação primária e secundária, agricultura, habitação popular. E que o CRUESP, sozinho, corresponde em termos de ICMS, a metade do nordeste brasileiro.

Estou imaginando esse discurso distorcido para enviar um alerta aos defensores do ensino superior público. Ao mesmo tempo em que advogam o generoso modelo em vigor eles precisam compreender que não pode haver desperdício de recursos nas universidades públicas.

Tenho consciência de que a menção a este gráfico eventualmente pode municiar os que combatem o ensino público de terceiro grau. É um risco. Mas certamente não terá vida longa o raciocínio simplista de que a miséria do nordeste se deve aos gastos das universidades paulistas. Não é por isso que o nordeste é pobre. Nem será destruindo a USP/UNICAMP/UNESP que se eliminará essa pobreza. As universidades de São Paulo constituem hoje a vanguarda do nosso desenvolvimento científico, tecnológico e cultural. Há necessidade de preservar essa vanguarda. Mas elas não têm o direito de mandar a conta que desejarem para o povo brasileiro. Elas precisam ser fiscalizadas e apresentar o melhor desempenho possível. Têm que ser econômicas e eficientes.

Não adianta, por outro lado, pensar que o ideal é nivelar tudo por baixo no Brasil porque assim o país crescerá harmonicamente. Não crescerá. Se não tivermos tecnologia jamais resolveremos os problemas no nordeste ou os problemas do cerrado. É preciso que existam centros de excelência. Desde que tenham o compromisso de não gastar mais do que realmente necessitam para alcançar os seus objetivos. Não há excelência que justifique o desperdício de dinheiro público.

A questão orçamentária nas universidades públicas até hoje não foi objeto de um estudo mais aprofundado por parte delas mesmas e do próprio governo. O que há é uma queda de braço permanente, um vai-e-vem de pressões, com o governo e reitores buscando espaços na mídia para expor suas razões. Um dos pontos cruciais desse debate é a famigerada "folha dos aposentados", que absorve, na USP, cerca de 25% da verba de pessoal e que tende a crescer, podendo até inviabilizar o sistema. Alguns reitores chegam a pleitear que o governo libere as universidades deste ônus e assuma o pagamento dos inativos. Ouso dizer que isso não é o maior problema. A transferência do guichê, do campus para o governo, mantém o erário como fonte de pagamento. O dinheiro será público, em qualquer das duas hipóteses. A questão central é outra. A questão central é o excesso de servidores ativos. Se uma universidade com 18 mil funcionários reduzir sua folha pela metade, nem mesmo assim deixará de funcionar, e bem. E a economia resultante permitirá que ela honre suas obrigações com os inativos, amplie suas atividades acadêmicas e ainda guarde dinheiro para um eventual fundo de pensão no futuro. Estou simplificando? Estou. Não há outro enfoque possível nos limites desta palestra. Mas a essência de qualquer projeto de viabilização das universidades estaduais e federais reside no enxugamento gradual e inteligente de sua folha de servidores ativos.

V - PROFISSIONALIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE

A moderna gestão pressupõe a profissionalização da universidade. Pressupõe, por exemplo, a substituição rápida de executivos que afetam o desempenho da instituição. Sabemos todos, porém, que isso é impossível no formato institucional das universidades públicas. Estes executivos são eleitos. Diretores de unidades, conselheiros, presidentes de comissões centrais, todos são eleitos. E nem sempre as escolhas recaem em nomes adequados para o exercício das funções. Os diretores de unidades nem sempre são aqueles mais vocacionados para tarefas administrativas e sim os que atuam com mais habilidade na coleta de votos. Isso já faz parte da cultura gerencial das instituições. A remoção do problema será penosa e difícil, mas precisamos tentá-la, mesmo com o ônus de uma reputação de centralismo ou autoritarismo. A democracia acadêmica não é isso. A democracia acadêmica, ao contrário do que muitos supõem, não é a solução de questões técnicas por sufrágio universal. A democracia acadêmica é o livre exercício da crítica e o pluralismo das idéias.

Profissionalizar uma instituição de educação superior, tanto na área pública quanto na privada, vencidos os obstáculos impostos pelo assembleismo institucionalizado no caso das públicas, e da interferência muitas vezes paternalista ou familiar das mantenedoras no caso das particulares, será , em princípio, como profissionalizar qualquer empresa. Alinho aqui alguns itens básicos para estas iniciativas oxigenadoras da gestão acadêmica:

Recrutar recursos humanos adequados para cumprir os objetivos de cada área.

Implantar mecanismos ágeis que reduzam o tempo despendido para a tomada de decisões.

Delegar autonomia, a partir da fixação clara de metas e responsabilidades.

Explorar novos nichos de atuação.

Identificar com nitidez os concorrentes e os parceiros.

Usar o benchmarking, como já foi dito, para conhecer e adaptar experiências de outras instituições e resolver problemas próprios.

Potencializar ao máximo o patrimônio de recursos humanos e materiais.

Avaliar permanentemente os processos, os resultados e o desempenho do pessoal.

Satisfazer clientes internos e externos.

VI - CONCLUSÃO

O sistema de ensino superior no Brasil precisa repensar não apenas os seus métodos administrativos, mas o modelo institucional em que são praticados esses métodos. Até mesmo para merecer a denominação de sistema público. A universidade assim chamada deve ser aquela que atende o interesse da sociedade. E o interesse da sociedade repousa basicamente no zelo pelos recursos delas originários. Este é um princípio ético indeclinável e que exige reforma vertical na gestão acadêmica em nosso país.

Deixo, para concluir, não proposições acabadas, mas algumas perguntas que inquietam os nossos espíritos há muitos anos. E que deverão inquietar outros e mais outros, até conduzirem a uma realidade mais animadora.

É possível melhorar a qualidade da universidade?

É possível oferecer melhores serviços aos usuários internos e externos?

É possível reduzir a burocracia, mantendo os controles administrativo e acadêmico?

É possível organizar melhor a universidade, preservando a liberdade e a criatividade?

É possível baixar os custos operacionais da universidade mantendo a qualidade?

É possível compatibilizar os estímulos institucionais e os individuais?

É possível aliviar os professores das inúmeras tarefas burocráticas sem perder seu envolvimento nas decisões acadêmicas importantes?

É possível mudar a universidade dentro da estrutura atual ou serão necessários novos paradigmas?

Como transformar estas perguntas em respostas afirmativas é uma responsabilidade de todos nós.

Em busca de um novo paradigma gerencial para as
Instituições de Ensino Superior:a gestão da qualidade total

Antonio Carlos da R. Xavier*

I - Introdução

As instituições de ensino superior brasileiras (IES) encontram-se diante de um grande desafio: como garantir a sobrevivência no longo prazo, num ambiente que se torna cada vez mais competitivo? Intensa competição por recursos, exigências crescentes por parte dos clientes e pressões governamentais pela qualidade dos serviços prestados são alguns dos ingredientes com que se deparam as IES. Nunca se falou tanto de avaliar a qualidade dos serviços prestados pelas IES e nunca se questionou tanto a qualidade e os valores cobrados por esses serviços.

Nesse contexto, tem-se acentuado a necessidade de se repensar as IES, preparando-as para as transformações que estão ocorrendo no ambiente em que operam. Como qualquer organização, as IES têm por objetivo principal satisfazer as necessidades de seus clientes. Devem prestar serviços de ensino, de pesquisa e de extensão de qualidade e, ao mesmo tempo, garantir um bom ambiente de trabalho para os seus funcionários.

Essa necessidade de prestar serviços de qualidade para clientes cada vez mais exigentes, num ambiente competitivo, tem levado muitas organizações a adotar modelos inovadores de gestão. Dos princípios do gerenciamento científico de Frederik K. Taylor, aos dias de hoje, ocorreram consideráveis melhorias nos métodos de gestão. Entretanto, no setor educacional, e no ensino superior em particular, os avanços têm sido modestos.

Diante desses desafios, como podem as IES se estruturar para aumentar a sua competitividade e para fornecer aos seus clientes, colaboradores, alunos, empregadores e sociedade serviços que atendam e até mesmo excedam as suas expectativas?

O presente texto apresenta, sucintamente, como uma moderna técnica de gerenciamento, a gestão da qualidade, pode vir a ser utilizada pelas IES para a consecução desses objetivos.

II - Compreendendo a gestão da qualidade

Embora os conceitos de base da gestão da qualidade possam ser encontrados nos trabalhos de Shewhart, já nos anos 30, é principalmente a partir das contribuições de Deming e dos japoneses, no após-guerra, que esse modelo de gestão angariou notoriedade.

Os princípios de W. Edwards Deming, estatístico considerado como um dos pais da qualidade, quando aplicados à educação, enfatizam a necessidade de a liderança colocar a qualidade como objetivo central de sua ação, de se trabalhar preventivamente para que os estudantes tenham sucesso, ao contrário de detectar o insucesso depois de ocorrido, e de se usar o controle estatístico dos processos para melhorar continuamente a qualidade dos serviços administrativos e os resultados dos estudante. Segundo Deming, qualidade consiste no orgulho do trabalho bem feito. Somente quando os colaboradores se sentem seguros e dispõem do conhecimento adequado podem prestar serviço de qualidade, desde que a direção assegure constância de propósitos e elimine o medo como fator de pressão.

Um outro estatístico, Joseph M. Juran, também considerado como um dos pais da qualidade, define qualidade como sendo adequação ao uso. Assim no caso de uma IES, a missão deveria ser a de

* Coodenador da Coordenação de Qualidade e Produtividade da Diretoria do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA
desenvolver programas e serviços que satisfazem as necessidades dos clientes. Como Deming, Juran enfatiza o fato de que a adequação ao uso deve ser determinada do ponto de vista do cliente e não do produtor; que a busca da qualidade é um processo sem fim; que a melhoria contínua da qualidade requer liderança e treinamento intensivo.

Inicialmente, as teorias de Deming, Juran e outros teóricos da qualidade foram aplicadas na indústria. Com o passar do tempo, atingiu o setor dos serviços e a partir dos anos 80 e mais intensamente a partir dos anos 90 vêm sendo aplicadas na educação, principalmente nos Estados Unidos, Canadá e Inglaterra. A metodologia da gestão da qualidade ocupa cada vez mais espaço na literatura e diversas revistas inglesas e americanas foram lançadas para tratar exclusivamente do tema.

A pergunta que freqüentemente se faz é se a gestão da qualidade, como utilizada em outros setores, se aplica igualmente à educação, em especial às instituições de ensino superior? A resposta a essa pergunta é que há suficiente evidência de que a gestão da qualidade funciona bem na educação e nas instituições de ensino superior, tendo em mente que algumas adaptações devem ser efetuadas.

Mas, o que é a gestão da qualidade? Trata-se de um conjunto estrategicamente organizado de princípios e métodos, que visa à mobilização e cooperação de todos os membros da organização, com o objetivo de melhorar a qualidade de seus produtos e serviços, para obter a máxima satisfação de seus clientes e obter um acréscimo de bem-estar para os seus membros, de acordo com as exigências da sociedade. Trata-se, assim, de uma maneira diferente de organizar os esforços das pessoas, harmonizando esses esforços para que as pessoas realizem suas tarefas com entusiasmo e participem, efetivamente, na melhoria de como o trabalho pode ser realizado.

É freqüente encontrar na literatura a expressão gestão da qualidade total para designar o modelo de gestão centrado na qualidade. Isso se deve ao fato de que a gestão da qualidade é a gestão total (em toda a empresa e por todas as pessoas) da qualidade total (todas as dimensões da qualidade sendo consideradas: qualidade intrínseca, custo, atendimento, moral da equipe, segurança e ética).

Uma IES que pratica a gestão da qualidade deve:

a) Ter foco no cliente - Todo produto educacional tem um cliente, cujas expectativas devem ser atendidas e mesmo excedidas. As IES têm dificuldade em reconhecer esse fato, não considerando os beneficiários de seus serviços como clientes. Entretanto, a menos que se reconheça que todo serviço tem um cliente a qualidade não pode ser melhorada.

b) Envolvimento total - As transformações requeridas por um modelo centrado na qualidade, que tem como foco a satisfação do cliente, é tarefa de todos na organização. Em geral essas transformações começam com a adoção de um novo paradigma educacional, que afeta profundamente a "antiga" maneira de realizar as tarefas. Em geral, as mudanças de paradigma ocorrem por pressões externas e não são facilmente assimiláveis, principalmente quando afetam o modo de fazer as coisas. A crença generalizada de que maior qualidade somente poderia ser obtida com mais recursos financeiros tem se revelado infundada.

c) Medição - As IES avaliam seus estudantes mediante testes de desempenho e não se concentram na coleta de fatos e dados que permitam obter um maior controle sobre o processo em que o ensino se dá. Pode-se afirmar, sem risco de ser injusto, que pouco se conhece nas IES de como avaliar adequadamente a qualidade dos seus processos.

d) Visão sistêmica da organização - É comum procurar melhorar o desempenho do sistema sem compreender claramente como ele opera. Em outras palavras, é necessário que o sistema tenha metas (sem o que não é um sistema) comuns baseadas nas necessidades dos clientes, ao bom atendimento dessas necessidades e ao oferecimento de alto valor com um mínimo de desperdício. Sabe-se hoje que a maior parte dos problemas (cerca de 80%, segundo Juran e cerca de 96%, segundo Deming) estão fora do controle dos funcionários, ou seja, apenas 4% a 20% dos problemas é de responsabilidade dos funcionários. O restante é responsabilidade da gerência.

e) Liderança - Sem liderança não há gestão da qualidade. A liderança deve sinalizar claramente o seu compromisso com a qualidade. Sem esse compromisso a mudança cultural requerida não ocorrerá.

f) Melhoria contínua - é preciso buscar constantemente o aperfeiçoamento dos processo para oferecer produtos e serviços de melhor qualidade.

III - As lições aprendidas

Para que a gestão da qualidade possa ser adequadamente implementada algumas ações gerenciais devem ser observadas, num sistema fundamentado nos princípios de satisfação do cliente, respeito pelas pessoas, melhoria contínua e tomada de decisão com base em fatos e dados:

a) reconhecer a melhoria da qualidade como um sistema;

b) operacionalizar os conceitos para que todos os compreendam;

c) trabalhar com os colaboradores na melhoria do sistema;

d) medir a qualidade do sistema;

e) desenvolver melhorias na qualidade do sistema;

f) medir os ganhos de qualidade, relacionando-o à satisfação do cliente;

g) tomar medidas para manter os ganhos de qualidade obtidos;

h) estender os ganhos para todo o sistema;

i) comunicar as lições aprendidas.

De maneira geral, tendo por foco a satisfação do cliente, e utilizando como método gerencial o chamado ciclo Shewhart-Deming, as IES devem atuar em três vertentes:

a) a que determina o que fazer, isto é, o planejamento estratégico das IES;

b) a que explicita como fazer o que ficou estabelecido, isto é, a adoção da gestão da qualidade; e,

c) a que trata de com quem será feito o que deve ser feito, ou seja, o patrimônio humano das IES.

Se não houver uma feliz combinação dessas três vertentes _ a estratégica, a técnica e a comportamental a probabilidade de insucesso será grande.

Sabe-se também, com base na experiência acumulada na implantação de gestão da qualidade em IES nos EUA e Europa, que alguns pontos devem ser observados:

a) O compromisso da liderança é condição sine qua non de uma efetiva gestão da qualidade. Há consenso de que a gestão da qualidade deve começar pelos escalões mais altos da organização. Sem um profundo investimento de tempo e de energia da direção, as IES não terão meios de implementar as mudanças estratégicas, culturais e técnicas que a gestão da qualidade requer. não há delegação possível nesse caso.

b) Há diversas barreiras para o sucesso da gestão da qualidade. No processo de implantação, inúmeras barreiras podem dificultar o êxito do programa: número insuficiente de facilitadores; falta de participação da direção no planejamento e educação para a qualidade; mudanças constantes da direção; e muita conversa e pouca ação.

c) É mais fácil começar do que continuar. Como a implantação da gestão da qualidade implica mudanças culturais, estratégicas e técnicas importantes nas IES, a manutenção do programa, ao longo do tempo, passado o entusiasmo inicial, corre o risco de se ver prejudicada pela rotina do dia-a-dia, com muitos afazeres sem focalização.

d) A participação dos docentes é fundamental. Deve-se evitar a tendência de começar a gestão da qualidade pelos processos administrativos, deixando para depois os diretamente relacionados ao ensino, pesquisa e extensão. O não envolvimento dos docentes desde o início eleva substancialmente o custo da mudança.

e) A estrutura de implantação é crítica para o funcionamento da gestão da qualidade. Sem adequada estrutura de implantação não há gestão da qualidade. Em linhas gerais, e respeitando as peculiaridades de cada instituição, uma estrutura típica contempla um comitê estratégico (responsável pelas decisões em nível estratégico e que concebe e comunica a visão organizacional, bem como dá suporte para o desenvolvimento das ações de qualidade), um comitê executivo (responsável pelo apoio logístico e pela coordenação do desdobramento da política de qualidade formulada pelo comitê estratégico) e grupos de melhoria da qualidade (responsáveis pela implementação das ações em nível operacional). Outros componentes úteis da estrutura incluem a existência de um plano estratégico da qualidade, de facilitadores e multiplicadores bem treinados, de um sistema de análise e disseminação de informações, de informações sobre a satisfação dos clientes e de mensurações sobre a qualidade do atendimento e do desempenho interno.

f) A gestão da qualidade é mais do que projetos de melhoria da qualidade. A gestão da qualidade implica mudanças profundas, afetando a cultura da organização. Os projetos de melhoria, sem estarem fundamentados em uma teoria geral, em um planejamento estratégico da qualidade, correm o risco de perder de vista o foco no cliente externo.

g) Só treinamento não basta. É comum, e equivocado, imaginar que o simples treinamento seria suficiente para proceder às mudanças organizacionais. A gestão da qualidade é, em primeiro lugar, uma questão de liderança e não de treinamento. treinar e capacitar é importante mas não agregará valor se não houver um plano de mudança que permita colocar em prática o novo conhecimento adquirido.

h) Não é possível gerenciar o que não se pode medir. Não basta coletar dados. É preciso analisar, resumir e utilizar os dados para melhorar o atendimento. Não se pode administrar o que não se pode medir e não se pode medir sem gerenciar.

i) A gestão da qualidade gera economia de recursos. Os projetos de melhoria, no contexto da gestão da qualidade, geram ganhos financeiros consideráveis. Ao reduzir o desperdício e ao evitar o retrabalho, proporcionam grande aumento de produtividade. No início pode haver um aumento nos custos, visto que é alto o investimento em treinamento. Entretanto, como demonstra a experiência, por se tratar de um investimento de alto retorno com forte impacto na qualidade dos serviços prestados, os ganhos de produtividade logo se fazem sentir.

j) O foco no cliente é fundamental. Os ganhos de produtividade serão conseqüência da elevação da qualidade, que, por sua vez, deve estar centrada na satisfação do cliente. O foco no cliente elimina atividades que não agregam valor, reduzindo o retrabalho e os erros. Ouvir o cliente interno permite obter espírito de equipe e substancial melhoria na qualidade dos processos.

IV - Os desafios

Já se afirmou que embora os educadores estejam entre os primeiros a escrever sobre novas idéias, eles quase sempre são os últimos a aplicá-las em suas próprias atividades. A resistência à incorporação de um novo paradigma, principalmente na Academia, tende a ser muito grande. Entretanto, pressionadas pela concorrência, pelos custos crescentes e por orçamentos apertados as IES podem encontrar o ambiente favorável para a implantação da gestão da qualidade.

Os pontos a serem considerados durante o processo de implantação foram delineados acima, mas a experiência mostra que o fator crucial está na liderança, sem a qual nenhum processo de transformação pode ocorrer. Assim o primeiro grande desafio é o de alinhar a liderança das IES no sentido de promover e sustentar as transformações que a gestão da qualidade requer. A liderança é responsável pela criação da visão organizacional centrada na qualidade e cabe a ela estabelecer os espaços de atuação com claro senso do negócio, criar novas abordagens e imaginar novas áreas a serem exploradas.

Cabe ainda à liderança e ao corpo gerencial zelar pelo estabelecimento do padrão de atendimento (adequação às necessidades dos clientes), pela manutenção do padrão estabelecido (combinar os insumos de modo eficiente e eficaz para garantir o padrão de atendimento) e pela melhoria do padrão (todo padrão deve ser incansavelmente melhorado para exceder as expectativas dos clientes).

Na busca desses objetivos deparam se também com o desafio de atender a cinco imperativos:

a) Conformidade: o serviço educacional deve atender às necessidades dos clientes, mediante uma adequada conformidade a especificações definidas com base em estudos sobre a satisfação dos alunos, empregadores, sociedade em geral.

b) Prevenção: na concepção e execução do serviço educacional devem ser tomadas medidas que levem em conta os seus custos, para que falhas ou defeitos sejam evitados.

c) Excelência: fazer certo a coisa certa, da primeira vez; os resultados da excelência em melhor desempenho, na recusa de toda falha ou erro nos processos, no respeito às especificações e na busca da melhoria contínua.

d) Medição: as características da qualidade podem e devem ser medidas; é preciso desenvolver procedimentos de avaliação do corpo discente e docente e da própria gestão, com o objetivo de identificar os problemas, suas causas e a não-qualidade do sistema.

e) Responsabilidade: os quatro imperativos mencionados acima devem ser respeitados; trata-se do respeito coletivo e individual, envolvendo todas as pessoas, todos os setores e o ambiente externo.

Liderança visionária, método gerencial adequado e patrimônio humano como ativo são, assim, os ingredientes do sucesso empresarial que podem levar as IES a alcançar níveis de excelência nunca imaginados.