Universidade Virtual: oportunidade de crescimento ou ameaça para as instituições de ensino superior ?

João Vianney*
Ricardo Miranda Barcia**
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz***

As instituições de ensino superior brasileiras, públicas e privadas, têm, diante de si, além de um cenário de oportunidades e desafios, grande potencial para amparar iniciativas em planejamento e investimento, na área de educação a distância. Um conjunto de fatores  pode ser trabalhado, como marco para a modernização e a transformação do perfil de atuação dessas instituições. Os indicadores colhidos por este trabalho e que estão sinalizando para uma provável institucionalização da educação a distância, no Terceiro  Grau, são:

• competitividade nacional e internacional crescente entre as instituições de ensino superior (IES), provocando maior diferenciação do perfil institucional e implicando modernização, como resultado do uso de novas abordagens educacionais e da intensificação tecnológica, nas atividades presenciais, aplicáveis à educação a distância (EAD);

• iniciativas universitárias autônomas e recentes de EAD, com uso de tecnologia da informação, orientadas para o mercado, com atendimento direto, em parceria com empresas ou em redes interuniversitárias, oferecendo formação superior, educação continuada e pós-graduação;

• inovação pedagógica, permitida pela adoção de teorias de aprendizagem e modelos de EAD, que permitem controlar o processo e ajustá-lo às características e necessidades de programas de clientelas específicas;

• redução de custos e disseminação de recursos tecnológicos de comunicação e de informação inovadores, que permitem ações em escala com grande capilaridade e com mecanismos de interatividade crescente;

• necessidades urgentes de atendimento a demandas sociais de escolarização superior ou de complementação da formação superior, para grandes contingentes de profissionais que atuam no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior, sem a formação mínima adequada;

• legislação específica que permite o credenciamento de IES, para oferecer cursos de EAD com eqüivalência de titulação ao ensino presencial.

Pode-se ainda acrescentar os indicadores de mudança, no cenário do ensino superior brasileiro, apontados pelo presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), Éfrem Maranhão. Segundo ele, apesar da alta taxa de crescimento do ensino superior, na década de 90, de 7% ao ano, o País ainda está com indicadores indesejáveis de acesso ao ensino superior, exigindo aperfeiçoamento do sistema. Para ele, transformações estruturais estão em curso, conduzidas, ao mesmo tempo, pela necessidade de expansão do número de vagas, de diversificação na oferta de cursos, de modificações significativas na esfera da legislação do ensino superior e da relação do mercado com os profissionais egressos de universidades.1 São elas:

• estímulo oficial à autonomia das universidades;
• estímulo à criação de mecanismos autônomos de avaliação institucional;
• criação de sistemas públicos de avaliação da qualidade do ensino de graduação (Provão);
• tendência ao estabelecimento de exames “de ordem”, após o curso universitário, para ingresso no mercado de trabalho;
• criação dos cursos seqüenciais, para formações profissionais específicas;
• declínio da cultura, na qual o diploma representava a única possibilidade de acesso ao mercado de trabalho, passando   a ser, também, reconhecidos os estudos realizados.

O conjunto de elementos apontados, para identificar a transformação do ensino superior no Brasil, pode ser interpretado como uma sinalização para o fim de uma era em que o perfil da universidade estava definido pelo Estado. As instituições públicas, ao serem criadas pelo governo, naturalmente tinham este perfil, e as universidades particulares tinham suas autorizações de funcionamento igualmente reguladas pelos organismos oficiais, limitando o seu raio de ação pela autorização de cursos e definição de currículos. A médio prazo, na hipótese da permanência dos fatores de mudança listados,  o eixo de controle tende a se afastar do Estado e migrar para uma definição do perfil institucional, pelas demandas do mercado e pelo “staff” acadêmico de cada universidade.

Assim, com a crescente demanda por sistemas flexíveis de escolarização formal, por educação continuada aos egressos do ensino superior e por programas de pós-graduação, sem o afastamento dos postos de trabalho, a criação de núcleos para a produção de estratégias e gerenciamento tecnológico de educação a distância coloca-se como determinante, para a sobrevivência das instituições de ensino superior.

A EAD como resposta para novas demandas do conhecimento e para suprir carências estruturais na educação brasileira 2

“Haverá um dia, talvez esse dia já seja realidade, em que as crianças aprenderão muito mais e muito mais rápido, com o mundo exterior do que no recinto da escola...
... O meio urbano moderno explode de energia e de uma massa de informações diversas, insistentes e irreversíveis...
... É evidente que a escola, hoje localizada em um edifício, em conjunto de edifícios, não conservará o papel primordial, a menos que se adapte às mutações inevitáveis do mundo exterior.”3

A nova geração de EAD, que emerge no Brasil na segunda metade dos anos 90, com o uso intensivo de tecnologias da comunicação e da informação, está  transformando os conceitos clássicos da EAD, até então de uma separação física entre o aluno e o professor ou a instituição de ensino, para um conceito atual de aproximação ou, mesmo, integração virtual  entre os agentes dos processos de ensino-aprendizagem que se estabelecem.

Essa mudança tem sido permitida pela adoção de recursos tecnológicos e de estratégias de aprendizagem, voltadas para:

•a construção de ambientes virtuais de aprendizagem, utilizando, principalmente, a Internet e a Videoconferência como meios para as atividades de alta interatividade;

•a teleconferência, os serviços de telefonia e de correio, para as atividades de média interatividade, coordenados com o uso de materiais impressos;  

•os CD-ROMs e as vídeo-aulas, como mídias de armazenagem para conteúdos, atividades, exercícios de aprendizagem ou mesmo ambientes para aprendizagem por simulação ou imersão.  

Surge, assim, uma EAD estruturada, ora em bases de Mídias Integradas, ora em bases de convergência de mídias, conceitos que dominam a cena do uso de recursos tecnológicos, nesse período. A EAD, com base no conceito de Mídias Integradas, acontece quando o uso de diversas mídias é conjugado, levando em consideração os objetivos de aprendizagem, a natureza do conteúdo que será trabalhado e, principalmente, os perfis de acesso tecnológico e de repertório de hábitos e habilidades dos alunos a distância. Os processos de EAD, com base no conceito de Convergência de Mídias ocorrem quando a disponibilidade de redes de alta velocidade permite que a Internet seja utilizada como meio multimídia, com boa performance. O cenário tendencial é o de uma intensificação de processos pela Internet, agregando performance multimídia na proporção do aumento da velocidade de conexão para o tráfego de dados, com o usuário final.

O aumento contínuo em número de usuários conectados à Internet no Brasil — que ocorre em paralelo à melhoria dos serviços de conexão, oferecidos pelos provedores de acesso, com saltos tecnológicos em velocidade de tráfego, sem uma correspondência de aumento linear nos dos custos — fortalece esse cenário, pois agrega capilaridade, confiabilidade e economicidade para os serviços educacionais, via rede. Até junho de 1999, a pesquisa anual Internet Brasil, feita pelo instituto Ibope, apontava 9% da população brasileira já conectada à rede, seja por acesso doméstico, no local de trabalho, no ambiente escolar ou em locais de uso comunitário. Seis meses antes, este indicador era de 7%. Apenas no período de dezembro  de 1998 a agosto de 1999, 750 mil pessoas aderiram à rede 4. O país oferece, assim, um cenário tecnológico favorável à expansão de atividades de educação a distância pela mídia Internet.

Agentes de mudança

No Brasil, o processo de inovação na EAD, com o uso regular  de tecnologias da comunicação e da informação, tem a constituição de seus primeiros agentes no ano de 1995. Neste ano, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) cria o Laboratório de Ensino a Distância (LED), em Florianópolis, a Universidade Anhembi-Morumbi, em São Paulo, cria o Departamento de Ensino Interativo a Distância e a Escola Paulista de Medicina (hoje Universidade Federal de São Paulo - Unifesp) cria o projeto Unifesp Virtual. Estas três universidades foram pioneiras no Brasil na  criação de  ambientes próprios para o uso da Internet, como mídia educacional qualificada. A UFSC aprofundou-se, também, no conceito e uso de mídias integradas, oferecendo EAD por videoconferência, teleconferência, CD-ROM,  vídeo-aulas, sistemas de telefonia e material impresso.

Estes três agentes — UFSC, Universidade Anhembi Morumbi e Unifesp — respondem, portanto, pela chegada e implantação regular no Brasil dos recursos da 3.a  Geração de Educação a Distância 5. Em 1996 e 1997, surgem outros núcleos brasileiros de EAD, com o uso de novas tecnologias, principalmente Internet.  Na Faculdade Carioca, na cidade do Rio de Janeiro, o núcleo Univir pesquisa ambientes virtuais de aprendizagem, inicia parcerias, visando a formar universidades corporativas pela Internet e adota o ambiente Learning Space, como plataforma em cursos “on line”. Na Pontifícia Universidade Católica do Rio, laboratórios de informática  pesquisam e desenvolvem ambientes Internet de ensino-aprendizagem e na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (Puccamp), o Instituto de Informática inicia, em 1996, o uso de ferramentas de correspondência eletrônica, nos processos de orientação de alunos de mestrado. Em 1997, a Puccamp já oferecia duas disciplinas do curso de mestrado em Informática totalmente a distância ,através da Internet.

Em 1997, a Universidade Federal de Pernambuco oficializa o projeto Virtus, criado por professores da instituição, em 1996, como um núcleo de pesquisa do ciberespaço. Após sua institucionalização, o Virtus  inicia  a  oferta de  atividades de disciplinas presenciais pela Internet e a construção de ambientes virtuais de aprendizagem, com tecnologia desenvolvida na própria universidade. No ano seguinte, o Virtus já oferece disciplinas completamente “on line” e começa a formar parcerias externas, para realizar cursos “on line”, por demanda. Em 1998,  a Faculdade de Comunicação da Universidade Federal da Bahia lança cursos de extensão na área de Comunicação e Jornalismo, via Internet. Em 1999, a Universidade de Brasília (UnB) passa a utilizar recursos de terceira geração, para oferecer disciplinas de cursos presenciais pela Internet e lança  também  um  programa de especialização em EAD  por  Internet,  com  o  ambiente  canadense Virtual U 6. A Universidade Federal de Minas Gerais utiliza a Internet para oferecer cursos do auto-aprendizagem em Infomática, desde de 1996.

Têm início, assim, os primeiros registros brasileiros de universidades tecnológicas de terceira geração de educação a distância e de universidades tradicionais extensivas. O primeiro conceito — universidade tecnológica — implica  oferta e expansão por sistemas computacionais de informação dos serviços e oportunidades que um campus ofereceria aos alunos e aponta para “um aprendizado “on line”, assíncrono, efetuado através da Internet e para o maior uso dos sistemas de conferência  via computador (“on line” – videoconferência síncrona). Esses sistemas permitem que os estudantes interajam entre si e com seus professores, assim como acessarem um crescente grupo de recursos educacionais disponíveis na Web.”7 O segundo conceito —  universidade tradicional extensiva —, implica  criação de núcleos avançados de recepção de aulas em outros ambientes, o que pode ser feito com o uso de sistemas de teleconferência ou de videoconferência 8.

Com perfil distinto de atuação, o Laboratório de Educação a Distância  (LED/UFSC) desenvolveu os primeiros trabalhos como instância de suporte metodológico e de gerenciamento de tecnologias da comunicação e informação, para  cursos de extensão e de mestrado, criados pelo Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, nas áreas de Engenharia de Transporte, Ergonomia e Engenharia de Produção. Nos anos subseqüentes, o LED ampliou o leque de oferta de cursos, atuando em parceria com outras áreas acadêmicas, criando programas em áreas como Contabilidade, Educação, Saúde e Administração.  O Departamento de Ensino Interativo a Distância da Universidade Anhembi Morumbi dedica-se, inicialmente, à oferta de programas de extensão em moda, turismo e marketing  e à pesquisa em “design”, para educação por Internet. Em seguida, estrutura programas de especialização, oferecidos ao mercado, a partir de 1999. A Escola Paulista de Medicina  desenvolve seus primeiros experimentos com a oferta, via Internet, de materiais suplementares em biologia molecular e genética aos alunos de cursos regulares de graduação da área da saúde da Unifesp. Os primeiros cursos de aperfeiçoamento, com acompanhamento da aprendizagem dos alunos, começaram em 1997.

Indicadores de mudança de cenário

Na primeira metade da década de 90, mesmo antes da regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o cenário da EAD já começava a mudar, pela iniciativa autônoma de universidades na oferta de programas especiais de graduação, a distância. Atuando pela modalidade de ensino por correspondência e atividades semi-presenciais, duas universidades federais promovem cursos de graduação para formar professores para o Ensino Fundamental. A Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), através do Instituto de Educação, e a UFSC, através do Centro de Ciências Físicas e Matemáticas, instituem cursos de graduação especiais em Pedagogia e em Ciências Naturais e Matemática, respectivamente. O programa de Pedagogia foi  ofertado pela UFMT para professores leigos em exercício, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, na região Norte de Mato Grosso, e o programa de Ciências Naturais e Matemática atendeu professores no exercício da 4.ª a 8.ª  séries do Ensino Fundamental, na região Oeste de Santa Catarina 9.

Paralelamente à atuação das instituições citadas acima, e considerando os fatores de mudança indicados na abertura deste artigo (Legislação específica; Novas Tecnologias; Inovação Pedagógica; Iniciativas Universitárias Autônomas; Demandas Sociais e Estratégicas; Competitividade Nacional e Internacional entre as IES), temos, então, um conjunto de fatores que, em tese, fornecem condições estruturais para a implantação em escala de uma EAD moderna e voltada para o ensino superior no Brasil.

Ainda estão ausentes, neste cenário, estudos de viabilidade econômica para a EAD, no ensino superior. Os benefícios de redução de custos indiretos para os alunos e para a instituição são claros na EAD. Eliminam-se deslocamentos geográficos e os conseqüentes gastos adicionais em transporte, moradia e alimentação para os alunos. Da mesma forma, as instituições demandam menor investimento fixo em instalações físicas. Por outro lado, alunos e universidades devem ter à disposição equipamentos e estruturas de telecomunicação eficientes, para uma comunicação de boa performance nas atividades de aprendizagem nos modelos de EAD, com uso intensivo de tecnologia. Os serviços oferecidos tradicionalmente no campus, como biblioteca, entrega de trabalhos, quadro de avisos e secretaria, por exemplo, precisam ser feitos remotamente, seja por uma interface que virtualiza o campus, na Internet, seja por serviços de trocas via correio, ou telefone.  

Os custos de transmissão de dados e da logística necessária para dar suporte a esses serviços a distância, entram como novo fator de custo fixo para as universidades e como fator de custo variável, para os alunos. A atualização de computadores e de “softwares”, em algumas circunstâncias,  é tão necessária que precisa ser considerada como um custo fixo. Nos custos diretos das IES, como a remuneração de professores, por exemplo, ao mesmo tempo em que se pode pensar numa otimização na produção dos conteúdos e instrumentos de aprendizagem básicos, para cada disciplina, é preciso considerar que a exigência de tutoria, para o acompanhamento da aprendizagem e avaliação dos alunos, tende a ocorrer numa relação professor/aluno bastante próxima do ensino presencial, quando se oferecem programas de escolarização formal.  No conjunto destes fatores, as tendências de mercado apontam para um custo final aluno/mês competitivo da EAD, em relação ao ensino presencial. Somente, com a formação de séries hist

óricas de pesquisa de mercado esta afirmação poderá ser consolidada no cenário brasileiro.
A não-disponibilidade de dados significativos, nesta área, pode estar contribuindo para retardar a implementação de um número maior de núcleos de EAD nas IES mantidas pela  cobrança de mensalidades dos alunos.  Nas IES públicas, projetos de interesse social, para atender parcelas com elevada carência de escolarização formal, sem a cobrança de mensalidade dos alunos, têm sido apresentados para instituições nacionais e internacionais de fomento ou, diretamente, ao poder público. Nesta linha, podemos citar os cursos de graduação oferecidos pela UFSC e pela UFMT, no começo da década, e o projeto Universidade Virtual do Centro-Oeste, um consórcio das universidades públicas do Distrito Federal e dos estados de Goiás, Tocantins, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.

Os produtos universitários de EAD, voltados para atender clientelas que buscam educação continuada, requalificação profissional ou aperfeiçoamento em nível de pós-graduação, têm encontrado mecanismos de autofinanciamento de mercado, tanto nas IES particulares, quanto nas públicas. Nesta linha, estão os produtos de EAD de terceira geração, criados pela Univir, pela Universidade Federal de São Paulo, pela Universidade Anhembi-Morumbi, pela Universidade Federal de Santa Catarina e  pela Universidade de Brasília 10.

Conexões por videoconferência com a UFSC

Realização de Cursos	Realização  de  Eventos
Manaus (AM), Curitiba (PR), Belo Horizonte (MG), Rio de Janeiro (RJ), Brasília (DF), Blumenau, Joinville, Chapecó, Itajaí e Tubarão (SC), Salvador (BA), Natal (RN), Belém (PA), Macaé (RJ), Campos (RJ), Aracaju (SE), Porto Alegre (RS), São Mateus (RS), Santos (SP), São José dos Campos (SP), Varginha (MG), Divinópolis (MG), Dourados (MS).	Porto (Portugal), Cambridge (EUA), Hagen (Alemanha), Miami (EUA), Wisconsin (EUA), Bruxelas (Bélgica), Paris (França), Roma (Itália), São Paulo (SP),

Redes interuniversitárias e autonomia das IES, em direção à EAD

A proposta da Universidade Federal de Santa Catarina é a de estimular o desenvolvimento de competências  em novos produtos de ensino superior a distância, junto às universidades que já estão autonomamente vocacionadas para a área e a de estabelecer redes regionais, nacionais e internacionais de universidades, para fomentar novas iniciativas. A expansão da EAD da UFSC está alicerçada na parceria com empresas e instituições que possam compartilhar estruturas de telecomunicação e de docência qualificada, para os objetivos estratégicos da UFSC.  A visão de futuro que orienta a pesquisa e a produção de serviços, no Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, trabalha com o cenário de cursos oferecidos em redes universitárias, com professores de diversas instituições, atuando simultaneamente, para somar e evitar a sobreposição de competências e com cooperação técnica, para viabilizar o uso de redes de telecomunicação/ informação e de critérios comuns de reconhecimento de créditos e de certificação final.

Atuando em programas de educação continuada e na pós-graduação, a UFSC promoveu, entre 1996 e 1999, a extensão virtual do seu  campus  para 23 cidades, em todo o território nacional, com o uso de salas de videoconferência. Esses programas estruturados a partir de ambientes virtuais de aprendizagem, por Internet, incorporam 70 cidades. Com o uso de sistemas de transmissão de aulas via satélite com recepção aberta, a UFSC já ofereceu programas de educação continuada para alunos, organizados em 527 cidades, simultaneamente.

As parcerias internacionais da UFSC em EAD envolvem as Universidade das Nações Unidas (Japão), a South Florida University e o Massachusetts Institute of Technology (EUA). No Brasil, a UFSC atua em parceria com a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, os Centros Federais de Ensino Tecnológico dos estados do Paraná e do Rio Grande do Norte, o Instituto Metodista Izabela Hendrix, em Belo Horizonte, a União Educacional de Brasília (Uneb), a Fundação de Ensino e Pesquisa do Sul de Minas, em Varginha e Divinópolis (MG), o Centro Tecnológico do Estado do Paraná (Tecpar) e as universidades das regiões de Blumenau, Joinville, Tubarão, Chapecó e Itajaí, no estado de Santa Catarina. Em parceria com empresas, a UFSC oferece cursos para a   Siemens, Petrobrás, Alumar, Eletrobrás e  Fiat. Cursos específicos por EAD, em nível de complementação superior e pós-graduação, atenderam ainda demandas do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), do Tribunal de Contas da União (TCU) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar).

Como atender demandas de interesse social?

Paralelamente ao atendimento que as IES vêm fazendo, na área de EAD, por meio de programas de requalificação profissional, educação continuada, aperfeiçoamento ou pós-graduação, sustentados por relações diretas de mercado, começam a ser desenhados programas para  atendimento de numerosa clientela, também inserida no mercado de trabalho, mas com menor potencial de compra de educação. A principal clientela é a dos  professores que, por força de lei, têm de obter a titulação exigida para o magistério dos níveis de ensino fundamental e médio.  Todos os fóruns de discussão da educação brasileira são unânimes em afirmar  que, sem o uso de estratégias eficazes de EAD, não se consegue alcançar patamares minimamente aceitáveis de qualificação profissional.  
  Apesar desse cenário, que indica um período de fertilidade para a EAD, no Brasil, está ainda  presente a grande indagação de como e por que nosso País ainda não alcançou pleno desenvolvimento nesta área. Num  período que vai do final dos anos 60 até a metade dos anos 70, a EAD consolidou-se mundialmente como estratégia válida para o ensino superior. No Brasil, porém, permaneceu como um recurso de iniciação profissionalizante aberta, de complementação para ações supletivas em ensino fundamental e médio e com alguns projetos episódicos voltados para o ensino superior ou a pós-graduação.
 
Os estudos acadêmicos da história da EAD costumam apontar as restrições de ordem legal, a descontinuidade de políticas públicas e a utilização da EAD como tentativa de superar problemas educacionais emergenciais como determinantes para a clivagem entre a educação brasileira e o cenário internacional, na área de EAD, nos últimos 30 anos. Desde a vigência da atual LDB, editada em 1996, cujo artigo 80 legitima a EAD como equivalente ao ensino presencial,  (artigo já regulamentado por decretos presidenciais e portarias ministeriais) e desde a criação e atuação da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, em 1995,  os indicadores históricos de restrição estão formalmente excluídos. Mesmo assim, as iniciativas na área, surgidas em universidades públicas ou privadas, após esse novo ambiente legal e de políticas públicas, ainda são esparsas, no Brasil.  Em 1998, a  Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação emitiu pareceres favoráveis ao credenciamento de um curso de licenciatura em Matemática, a distância, proposto pela Universidade Federal do Pará e à solicitação da Universidade Federal do Ceará, para a oferta de licenciaturas em Biologia, Física, Química e Matemática.

Esta constatação de poucas e esparsas ações de ensino superior na  EAD permite incluir um novo fator no rol das possíveis determinantes do não avanço da área, no País: o preenchimento, praticamente compulsório da quase totalidade das vagas, até então ofertadas pelas IES. Tal fato, que, na prática, pouco exigia em termos de competitividade e diferenciação, nos serviços prestados à sociedade por uma grande parte das instituições, pode ter contribuído para que, no seu conjunto, essas instituições não viessem a estabelecer, como prioritárias, ações coordenadas, que pudessem vir a se constituir em legislações específicas e políticas públicas de EAD. As estratégias de EAD, em programas de graduação, poderiam não significar crescimento paras as IES, uma vez que o aumento de alunos em atividades presenciais estava praticamente assegurado, a cada novo curso criado.

O crescimento contínuo das IES brasileiras, ao longo das últimas décadas, principalmente com a maior oferta de vagas pelo segmento privado, tem sido amparado por uma demanda histórica de alunos, que supera largamente a capacidade de oferta instalada. Mesmo a soma de esforços entre os setores  público e privado não tem conseguido alcançar, ainda, uma capacidade de atendimento que permita colocar, num horizonte  possível, a universalização do ensino de terceiro grau, para a maioria dos egressos do ensino médio, obrigando-os, assim, a realizar constantes processos seletivos, em busca de uma oportunidade de acesso ao ensino superior.
Nos últimos anos, contudo, algumas características das ações das IES começam a mostrar sinais de mudança no horizonte. Em algumas regiões, com maior concentração de oferta de vagas, por exemplo, o processo seletivo começa a ser personalizado, a partir das estratégias de marketing e diferenciado por metodologias, priorizando perfis vocacionais. As chamadas públicas de alunos, para ocuparem vagas remanescentes não preenchidas, a partir do processo seletivo por vestibular, são sinais que  começam a evidenciar um novo ambiente para uma coexistência em bases competitivas para essas instituições. Critérios históricos que interferiam na opção do candidato por uma IES, na disputa por  uma vaga no ensino superior — oferta de determinado curso,  proximidade geográfica do campus e valor da mensalidade — começam a  ter menor peso, em função do próprio crescimento e da capilaridade do ensino superior brasileiro. Novos atrativos precisam ser criados pelas IES, para garantir a sobrevivência e o crescimento no mercado.

Neste processo de diferenciação institucional, a modernização das ações educacionais, com o uso de novas abordagens educacionais e a intensificação  tecnológica para as atividades dos cursos realizados, com base presencial nos campus e a adoção de estratégias de educação a distância são caminhos naturais, para se construir a nova personalidade das IES. A base geográfica deixa, efetivamente, de ser relevante.
A EAD tende a se tornar, cada vez mais, um elemento regular e necessário aos sistemas educativos, não apenas para atender demandas específicas, mas também para estabelecer-se como função de grande importância, especialmente na educação da população adulta, pela demanda crescente aos cursos supletivos, formação continuada (“lifelong learning”) e pós-graduação.

As mudanças tendem a ocorrer no sentido de as IES aumentarem a oferta de oportunidades de acesso no ensino presencial e, paralelamente, inovarem-se por meio de  estratégias de acesso por EAD, que englobam desde as modalidades convencionais do início do século (ensino por correspondência, o uso de sistemas integrados com mídias complementares) mas, principalmente, com as estratégias recentes (uso de ambientes virtuais de aprendizagem, baseados em Internet e videoconferência). Essas mudanças, com certeza, vão transformar o atual modelo e a legislação de ensino superior no País, principalmente na área de EAD. Apesar de quase cem anos de história de ensino a distância, o País ainda não estruturou proativamente uma unidade que pudesse vir a estabelecer-se, como referência ou ancoragem, facilitadora da construção de novos modelos.

A ausência de modelos universitários brasileiros de EAD

A história da educação a distância, no Brasil, apesar de pontuada por inúmeras e diversificadas iniciativas na área, mostra uma descontinuidade radical, na grande maioria dos processos que se instituíram, desde o começo do século e até a metade dos anos 90. Revela, assim, sucessivas perdas de oportunidade para a consolidação de um ou mais núcleos de referência em EAD, seja para desempenhar o papel de universidade a distância, oferecendo diretamente acesso regular à escolarização, por essa modalidade, seja para formar quadros de competência que pudessem instrumentalizar a criação e a implementação de modelos de EAD, em todo o País. A falta de continuidade em  políticas públicas para a educação — que tem sido apontada, principalmente, por Ivônio Barros Nunes como uma das principais causas da não consolidação da EAD, no Brasil, nas décadas de 60 a 90, período em que ela consagra-se mundialmente como educação formal de qualidade, principalmente no ensino superior — não explica, por si só, esse fenômeno.  

A ausência de movimentos organizados de pressão, junto ao Estado, mostra que a  indecisão governamental nesta área era apenas o reflexo da própria imagem da EAD, na cultura brasileira. Na primeira Lei de Diretrizes e Bases para a educação no Brasil, Lei 4.024, de 1961, a EAD surgia como uma alternativa para a oferta de cursos supletivos por “rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos”11. No entanto, apesar deste reconhecimento legal, a LDB era contraditória, ao estabelecer a obrigação de 75% de presença obrigatória às ‘aulas’ para validar os estudos 12. Esta obrigação de freqüência desaparece para o ensino supletivo, na Lei 5.692/71, permitindo a aprovação de alunos, mediante a realização de exames supletivos oficiais, onde a preparação para as provas era livre, mas permanecia como condição pétrea, na Lei 5.540/68, que regulamentava o ensino superior.

Nesse mesmo período em que o Brasil publicava a Lei 5.540/68,  países como a Inglaterra, Canadá, França, Portugal, Israel,  Estados Unidos, Alemanha, Índia, Austrália, Paquistão, Israel e México, dentre outros, estruturaram universidades públicas a distância, tanto para a oferta de vagas pela modalidade, quanto para formar quadros, para que outras universidades públicas ou privadas pudessem proceder à sua iniciação na EAD. Na mesma época, o governo brasileiro limitou-se a patrocinar programas pontuais, muito mais voltados para o atendimento de carências sócio-educacionais de natureza emergencial do que para a criação de alternativas por EAD, para os diversos níveis do ensino formal. Parodiando Caetano, por que não cantar “Triste Bahia...     Ó quão dessemelhante”, onde a dessemelhança é a do País, diante do cenário internacional.

Em 1972, o Conselho Federal de Educação encaminha uma delegação técnica para uma visita à Open University, na Inglaterra, para fazer um reconhecimento dos métodos então adotados por aquela instituição e para verificar a adaptabilidade ou não deles à realidade brasileira. Chefiada pelo conselheiro Newton Sucupira, a missão produz um relatório final, apontando as “virtualidades” 13 da educação a distância e do método desenvolvido pela Open, enfatizando o uso de recursos pedagógicos e tecnológicos integrados para a aprendizagem, a redução de custos, em relação ao ensino convencional e possível democratização do acesso ao ensino de terceiro grau, com uma possível liberação da exigência de vestibular para o ensino a distância. Mas essa análise não resultou em novos projetos e/ou em mudanças na legislação.

Essas considerações, na linha de uma Universidade Aberta, permaneceram na cena educacional brasileira nos anos 70 e 80,  tendo como principais porta-vozes Arnaldo Niskier e Darci Ribeiro, ex-secretários de educação, no estado do Rio de Janeiro e José Carlos Azevedo, ex-reitor da UnB. Nos anos 90, o eixo dessa proposição desloca-se para São Paulo, tendo como palco a Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed), sob a coordenação do professor Fredric Michael Litto. Os impedimentos constitucionais e políticos impediram, porém, a concretização dessas propostas.

A rigidez legal permanece inalterada até 1996, quando a já referida Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no seu artigo 80, estabelece finalmente a EAD como modalidade válida para todos os níveis de ensino, sem quantificar ou estabelecer critérios de  presencialidade, para validar o processo. A ênfase, no espírito da Lei, está na avaliação da aprendizagem. A validação dos modelos de EAD estaria em função da performance apresentada pelos alunos na saída, que deve ser igual a dos alunos de cursos presenciais, uma vez que eles se eqüivalem, perante a LDB. A regulamentação, contudo, fica por conta de Decretos e Portarias ministeriais.

Sucessivamente, são editados os atos legais:

•Decreto n.° 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que define o entendimento do MEC sobre  EAD e dá as normas operativas gerais, excluindo, inicialmente, a criação de programas de mestrado e doutorado pela modalidade;  

• Portaria n.° 301, de 7 de abril de 1998, indicando os procedimentos para o credenciamento de instituições para oferta de cursos por educação a distância; e,

•Decreto n.° 2.561, de 27 de abril de 1998, revogando o Decreto anterior, quanto às competências federais e estaduais para o credenciamento de cursos.

Apesar do reconhecimento da modalidade da EAD pela LDB e da expectativa do ministro da Educação de explosão de oferta de cursos, nesta área, no País 14,  a rigidez da regulamentação limitou a estruturação de novos  processos formais de EAD, permanecendo na cena apenas as instituições que, mesmo antes da legislação, já se movimentavam em direção à área, ao lado das universidades federais do Ceará e do Pará.

Os destaques iniciais de iniciativas universitárias de cursos de graduação por EAD, já citados e, agora, aqui detalhados, são a Universidade Federal de Santa Catarina e a Universidade Federal do Mato Grosso. Em 1993 e 1995, respectivamente, estas universidades lançam uma licenciatura em Ciências Naturais e Matemática, para formar  professores em exercício no Ensino Fundamental, na região Oeste de Santa Catarina e uma licenciatura em Pedagogia Básica, para atender professores em exercício também no Ensino Fundamental, em escolas na região Norte de Mato Grosso.  Ambos os programas fazem parte de um modelo de primeira geração de EAD, onde a instrumentalização do processo está alicerçada no uso de materiais impressos, com a sistematização dos conteúdos e atividades de aprendizagem a serem feitas, a distância, pelos alunos e encontros presenciais para tutoria e avaliação.

A licenciatura da UFSC foi aprovada no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão em junho de 1993 e reconhecida e financiada como programa especial pela Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), também em 1993. A primeira turma de formandos foi diplomada em março de 1997. O curso da UFMT foi autorizado pela Resolução n.° 88 do Conselho Diretor da UFMT, em 2 de agosto de 1994 e reconhecido pelo Conselho Nacional de Educação, em 1999.

Ainda antes da publicação da LDB de 1996, o Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFSC cria,  em junho de 1995, o já citado Laboratório de Educação a Distância, voltado para a pesquisa e a implementação de modelos e estratégias de terceira geração em EAD, utilizando principalmente ambientes virtuais de aprendizagem por Internet e redes de comunicação interativas em áudio e vídeo, por  videoconferência.

Os programas de pós-graduação  da UFSC têm o design instrucional elaborado para o uso dessas mídias de alta interatividade, e os programas de capacitação a distância para atendimento a grandes e dispersos contingentes de usuários,  têm design elaborado para o uso de mídias com menor exigência de tecnologia da informação, como a teleconferência, vídeo-aulas, sistemas de telefonia DDG e materiais impressos. Esta opção considerou os dados da realidade brasileira, relativos às condições de acesso tecnológico da clientela.

Atuando com a oferta de programas de aperfeiçoamento profissional ou de pós-graduação lato sensu, outras universidades foram  contemporâneas em ações de EAD, nos anos 90.

A Universidade de São Paulo (USP), apesar de experiências pioneiras do professor Manoel Moran, desde 1995, no uso da Internet como suporte ao ensino presencial, somente se apresentou institucionalmente para ações de EAD em abril de 1999, através da Escola Politécnica. O Centro de Estudos de Pessoal do Exército (Cepe), com sede no Rio de Janeiro, oferece programas de EAD com modelos híbridos de primeira e segunda geração, nas áreas de Pedagogia e Línguas Estrangeiras, desde o início da década de 90.

Outras experiências contemporâneas agregaram contribuições significativas para a EAD no Brasil, como a do Laboratório de Estudos Cognitivos, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da Universidade de Brasília (UnB). Esta última atua, desde o início da década de 80, com a oferta de programas de extensão universitária a distância, através de ensino por correspondência, inicialmente em convênio com a Open University e, em seguida, oferecendo cursos pelo Centro de Educação Aberta, Continuada a Distância (Cead) e também o curso de Especialização em Educação Continuada a Distância, criado sob os auspícios de uma cátedra da Unesco, em 1993.

Os processos anteriores

Apesar desses exemplos recentes, o cenário geral é de extrema aridez acadêmica para a EAD. Ele pode ser observado, com maior nitidez, ao se olhar a história nacional da área para além das classificações que têm apresentado as experiências anteriores, unicamente, em relação às gerações de tecnologia e de metodologia aplicadas, de acordo com os modelos de 1.a, 2.a  e de 3.a  gerações, difundidos por Michael Moore15.

Universidades com atuação em EAD

Instituições de Ensino SuperiorGerações de EAD

GERAÇÕES DE EAD

	1a.	2a.	3a.
Universidade Gama Filho - RJ	x
Universidade Salgado Oliveira - RJ	x
Universidade Castelo Branco - RJ	x
Universidade Mogi das Cruzes - SP			x
Universidade de Brasília - DF	x		x
Universidade Anhembi-Morumbi - SP			x
Escola Paulista de Medicina – (Unifesp) - SP			x
Universidade Federal de Santa Catarina	x	x	x
Faculdade Carioca – Univir - RJ			x
Universidade São Francisco - RJ		x	x
Universidade Federal do Paraná - PR
USP – Fundação Vanzolini - SP		x	x
Universidade Federal do Mato Grosso - MT	x
ABEAS – Assoc. Brasileira de Educação Agrícola Superior – DF	x
Universidade Federal Rural de Pernambuco (c/ Abeas)	x
Universidade Federal de Santa Maria (c/ Abeas)	x
Universidade Católica de Brasília - DF	x
Universidade Bandeirantes (projeto Ceteban) - SP	x
Pontifícia Univ. Católica do Rio de Janeiro (projeto Aulanet) – RJ			x
Pontifícia Univ. Católica de Campinas - SP			x
Centro de Estudos de Pessoal do Exército (convênio UFRJ) – RJ	x	x
Universidade Federal de Uberlândia (Projeto Procap) - MG	x	x
Fundação Oswaldo Cruz – Esc. Nac. de Saúde Pública - RJ	x		x
Instituto Militar de Engenharia – IME		x	x
Universidade Federal da Bahia – BA			x
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - RS			x
Universidade Brás Cubas - SP			x
Faculdades Integradas Renascença - SP			x

Ultrapassando essas categorias, o tipo de agência que se estabeleceu para cada uma das ações brasileiras de EAD pode receber novas classificações quanto:

• ao agente que implementou a ação, de acordo com a sua natureza (pública, privada, organização social, religiosa ou corporativa e outras novas classificações);

• ao propósito que a ação de EAD visava: educação aberta ou livre, iniciação profissionalizante, educação supletiva não-formal, educação supletiva formal, educação profissionalizante, continuada e, agora, na nos anos 90, mesmo antes do advento da regulamentação da EAD, prevista no artigo 80 da LDB, ações de EAD como alternativa eqüivalente para todos os níveis de educação, programas de graduação, de licenciaturas complementares e de pós-graduação.

Quanto ao agente que implementou a ação, três grandes grupos ocupam o primeiro plano e concentram as iniciativas de alcance nacional:
•       O poder público, com diversas instâncias do Governo Federal, liderando projetos regionais ou nacionais de grande porte, executados através de convênios patrocinados pelo Ministério da Educação;

• fundações organizadoras de consórcios, reunindo emissoras de televisão comercial ou educativas em parceria com agentes corporativos ou governamentais, que patrocinaram cursos voltados para o aumento da escolarização da força de trabalho;

• os institutos  privados  de iniciação profissionalizante aberta,  atuando na venda direta e avulsa de “kits” de auto-aprendizagem.  

Num segundo plano, temos o registro de ações com alcance estadualizado ou regional, implementadas por emissoras educativas de alcance restrito, governos estaduais,  organizações não-governamentais, universidades públicas e privadas e centros de ensino voltados para o uso de tecnologia aplicada à educação.  

A identificação dos agentes do primeiro plano e de suas ações de EAD permite delinear, com segurança, uma demarcação clara entre as ações de caráter governamental, das fundações organizadoras de consórcios e dos institutos privados. O Governo Federal centrou os seus esforços em tentativas para suplementação em cultura geral, ensino supletivo e a oferta de programas emergenciais de formação mínima, para o exercício do magistério, principalmente para tentar suprir carências junto a professores em exercício nos então ciclos de 1.o e 2.o Graus, nos anos 70 e atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Através de convênios liderados pelo Ministério da Educação com governos estaduais, universidades e outras instituições educacionais,  uma grande parte dos programas criados com essas características  previam atendimento aos alunos a distância, chegando até a certificação para o exercício do magistério e pontuações para a progressão funcional na carreira de professor em escolas municipais, estaduais e federais. Dentre os programas mais representativos dessa ação governamental estão o Projeto Minerva, o Projeto Logos e o Projeto Saci.

As instituições organizadoras de consórcios, num “ranking”, lideradas pelas Fundações Roberto Marinho,  Padre Anchieta e Roquete-Pinto, atuam, ora como um braço que dá agilidade a iniciativas do Governo Federal, ora como entidades autônomas em seus projetos e que buscam o suporte financeiro para realizá-los junto ao próprio governo ou a patrocinadores corporativos, com interesses afins com o projeto educacional oferecido. Assim, por exemplo, o Ministério da Educação bancou junto à Fundação Roquete-Pinto a série Um Salto Para o Futuro, atendendo a professores do Ensino Fundamental, e a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo patrocinou a Fundação Roberto Marinho para a produção de telecursos supletivos para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio e de telecursos profissionalizantes veiculados, por sinal aberto de televisão, pela Rede Globo, TV Cultura (Fundação Padre Anchieta) e TVE-Rio (Fundação Roquete-Pinto). No Rio Grande do Sul, este papel coube à Fundação Padre Landell de Moura, atuando na educação profissionalizante e, no Ceará, à Fundação Demócrito Rocha.

Apesar dessa vinculação entre o patrocinador e a possível clientela a ser beneficiada com os programas criados, essas fundações não atuaram como instituições de educação a distância, uma vez que não ofereciam diretamente sistemas permanentes de suporte de aprendizagem aos ‘alunos’, como tutoria, avaliação e certificação.

Os institutos privados de iniciação profissionalizante aberta, capitaneados pelo Instituto Monitor e pelo Instituto Universal Brasileiro, atuam, desde 1939 e de 1941, respectivamente, sem a demarcação de uma clientela organizada por critérios profissionais ou por características sociais comuns. Ao assumir uma identidade de prestação de serviço com seus usuários, que compram “kits” de auto-aprendizagem, eles procuram e tentam garantir a sobrevida de seus empreendimentos, ajustando o leque de ofertas às principais expectativas de ocupação própria ou de empregabilidade potencial .  

A divulgação dos  cursos oferecidos, que inicialmente se centrava em atividades domésticas, como  Corte e Costura e Culinária ou de habilidades em Mecânica ou Eletrônica Básica, incorpora, hoje, o ensino de línguas, de Informática e de preparação para exames supletivos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio , de acordo com as peças de propaganda, distribuídas por estes e outros institutos similares em balcões da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos, em todo o País. Centrados num modelo de auto-aprendizagem, esses institutos oferecem suporte remoto aos alunos, para a correção de testes, resposta a dúvidas e certificação de conclusão. Com dados estatísticos acumulados, que superam a casa de dois milhões de alunos, em 50 anos de  funcionamento, esses institutos desempenham um relevante papel na inclusão social pela profissionalização.

As ações de EAD dos agentes que ocupam o segundo plano de ação, com a oferta de programas de alcance regional ou estadualizado, não fogem à classificação anterior. Experiências como as da TV Educativa do Maranhão ou do Ceará, por exemplo, muito ao contrário de significarem inovação tecnológica, na educação, estavam lidando com a carência de professores para o ensino dos conteúdos já pré-formatados, em apostilas e vídeos.  

Uma única linha a ser acrescentada, nas ações de segundo plano, talvez seja a oferta de programas voltados para uma educação para a cidadania, como a experiência das escolas radiofônicas de alfabetização, no interior do Nordeste, no início dos anos 60,  implementadas pela Conferência Nacional do Bispos do Brasil, através do Movimento Educacional de Base e dos programas de educação a distância, por fascículos produzidos pela Universidade de Brasília, na segunda metade dos anos 80, abordando temas ligados à Constituição de 1988 e ao uso de drogas, por exemplo.

Foram, portanto, ao longo da história, inúmeras iniciativas. A grande maioria delas, interrompidas por problemas de continuidade. Ivônio  Nunes  defende que os “problemas mais significativos, que impediram o progresso e a massificação da modalidade de educação a distância, têm sido:

•organização de projetos-piloto sem a adequada preparação de seu seguimento;

•falta de critérios de avaliação dos programas-projetos;

•inexistência de uma memória sistematizada dos programas desenvolvidos e das avaliações realizadas (quando estas existiram);

•descontinuidade dos programas sem qualquer prestação de contas à sociedade, aos governos e às entidades financiadoras;

•inexistência de estruturas instituciona-lizadas, para a gerência dos projetos e a prestação de contas de seus objetivos;

•programas pouco vinculados às necessidades reais do país e organizados sem qualquer vinculação exata com programas de governo;

•permanência de uma visão administrativa e política, que desconhece os potenciais e as exigências da educação a distância, fazendo com que essa área sempre seja administrada por pessoal sem a necessária qualificação técnica e profissional;

•organização de projetos-piloto somente com finalidade de testar metodologias”16.

Cronologia da educação a distância no Brasil

A listagem a seguir demonstra, em ordem cronológica, as principais ações e/ou ocorrências, públicas e privadas, na história da Educação a Distância no Brasil, acompanhada de descrição sucinta de cada uma delas. Se, por um lado, mostram a profusão de ações na direção do domínio das técnicas da EAD e da oferta de acesso à educação por essa modalidade, por outro lado, revelam claramente que,  até o final dos anos 90, não houve concentração de esforços para a consolidação de núcleos de referência, na formação de mão-de-obra e  de conhecimento para a área e, muito menos, para a consolidação de grandes agências para a oferta regular de cursos por EAD.17

1904 — Cursos por Correspondência: Escolas Internacionais
Cursos pagos, oferecidos por correspondência em anúncios de jornais, na cidade do Rio de Janeiro, por uma representação, no Brasil, de uma escola norte-americana. Cursos, inicialmente, em espanhol; de um catálogo de 75 cursos, em 1971, dez deles já estavam traduzidos para o português. Na década de 70, a Escolas Internacionais atendia demandas das empresas Nestlé, Duratex, Singer, Companhia Siderúrgica Belgo-Mineira e Ford-Willys do Brasil.

1923 — Rádio Sociedade do Rio de Janeiro
Criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, pelo médico Edgard Roquete Pinto. A rádio começa a funcionar nas instalações da Escola Politécnica, com o propósito de  “levar a cada canto um pouco de educação, de ensino e de alegria”. Oferta de cursos de Português, Francês, Silvicultura, Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia.

1927 — Cinema Educativo 
Criação da Comissão de Cinema Educação, do Rio de Janeiro.

1932 — Ginástica via Rádio
Aulas de ginástica via rádio, ministradas por Oswaldo Diniz Magalhães, com suporte de mapas impressos, para orientar as posições dos exercícios. Cidade do Rio de Janeiro

— Manifesto “Pioneiros da Escola Nova”  Lançamento do manifesto “Pioneiros da Escola Nova”, no qual educadores propõem o uso dos recursos tecnológicos do rádio, cinema e impressos  para a educação brasileira.

1934 — Rádio Escola Municipal
Criação da Rádio-Escola Municipal, no Rio de Janeiro, por Edgard Roquete Pinto. Emissões radiofônicas consorciadas com folhetos e esquemas de aula. Interação com os alunos, através de correspondência. Programas diários com três seções distintas: Hora Infantil, com 402 irradiações, em 34, Jornal dos Professores, com 288 irradiações e Suplemento Musical (Discotheca Municipal).

1936 — Cinema Educativo
Criação do Instituto Nacional do Cinema Educativo, pelo Ministério da Educação, na cidade do Rio de Janeiro, absorvido em 1966 pelo Instituto Nacional de Cinema.

— Rádio Ministério da Educação
Doação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro ao Ministério da Educação e Saúde, sob a condição de ser utilizada somente com finalidade educativa. Surge, assim, a Rádio Ministério da Educação.

1937 — Serviço de Radiodifusão Educativa
Criação do Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação

1939 — Instituto Monitor
Criação do primeiro instituto brasileiro para a oferta sistemática de cursos de iniciação profissionalizante a distância. Modalidade de ensino por correspondência. Os primeiros cursos oferecidos foram no ramo da eletrônica, formando radiotécnicos.

1941 — Instituto Universal Brasileiro
Criação do Instituto Universal Brasileiro, que viria a ser o maior difusor de cursos profissionalizantes a distância, no Brasil, no século XX, pela modalidade de ensino por correspondência.

— Universidade do Ar (RJ)
Emissões radiofônicas para a formação de professores leigos.

1943 — A Voz da Profecia (RJ)
Instituição de educação a distância, voltada para a evangelização. Produção de sete cursos por ensino por correspondência, com 25.000 matrículas acumuladas até 1977.

1947 — Universidade do Ar (SP)
Curso Radiofônico da Universidade do Ar. Primeira experiência do Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac), com técnicas de educação a distância, em parceria com o  Serviço Social do Comércio (Sesc).Treinamento de comerciários e de comerciantes em técnicas comerciais que chegou a alcançar mais de 90 mil alunos, em 318 cidades, cobertas por estações de rádio, durante o período de 1947 a 1962, quando foi desativada.

1950 — Projeto de TV Educativa
Edgar Roquete Pinto     elabora projeto para criar a primeira TV Educativa do Brasil. Projeto não efetivado, por falta de verba.

1957 — Radio-educação
Instituição do Sistema Radio-educativo Nacional (Sirena). Produção de programas veiculados por emissoras espalhadas em todo o país.

1958 — Escolas Radiofônicas : Educação Popular via rádio
A Igreja Católica em Natal, Rio Grande do Norte, inicia experiências de educação popular via rádio, com o Serviço de Assistência Rural (Sar). Início das Escolas Radiofônicas, em Natal, RN.

1959 — Escola Radiofônica de Aracaju
A Diocese de Aracaju inicia experiência de implantação de escolas radiofônicas na região, em convênio  com o Sirena.

1960 — Movimento de Educação de Base
Contrato da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) com o Sistema de Rádio Educativo Nacional (Sirena), para estender o modelo das escolas radiofônicas do RN para outros estados do Nordeste e para as regiões Norte e Centro-Oeste.  Surge o Movimento de Educação de Base (MEB), como um serviço de educação a distância não-formal.

1961 — Movimento de Educação de Base
Início  efetivo do serviço radiofônico, com apoio de material impresso e grupos de apoio locais, para programas de alfabetização, conscientização, politização, educação sindicalista, instrumentalização das comunidades e animação popular, fundado numa “pedagogia popular”. Até 1965, último ano de operação do Meb, desativado oficialmente por conflito com a orientação política do governo militar, instaurado em 1964, quando cerca de 4.522 grupos de alunos estavam organizados em “escolas radiofônicas”.

— Alfabetização de Adultos
Programa de alfabetização de adultos, com veiculação pela TV Rio, até 1965, pela Fundação João Batista do Amaral.
— Cursos especializados ultramodernos (RJ)
Escola de educação aberta por correspondência, com técnicas de iniciação musical, para o aprendizado de violão e guitarra.

1962 — Instituto de Investigações Científicas e Criminais (RJ)  
Oferta de cursos para formação de detetives e de corretores de seguro. Ensino por correspondência. Entrega de diploma ao final do curso, e de carteira de identificação profissional de detetive. Documento não reconhecido pelas instituições oficiais. Matrículas anuais em torno de 5.000 alunos,  na década de 70.

— Aperfeiçoamento de Professores Primários      
Programa veiculado pela TV Rio, com conteúdos para o aperfeiçoamento de professores primários, pela Fundação João Batista do Amaral.

— Universidade de Cultura Popular
Um dos grandes incentivadores e criadores de programação televisiva para suporte à educação, Gilson Amado lança a idéia de se criar uma Universidade de Cultura Popular. A idéia ganha corpo em 1966, através de programa veiculado pela TV Continental.

1964 — Televisão Educativa      
O Ministério da Educação solicita e obtém reserva para a criação de 48 canais de VHF e cinqüenta de UHF, para implantação de emissoras de televisão educativa.
1965 — Radiodifusão educativa
O Ministério da Educação constitui e formaliza comissão para estudos e planejamento da radiodifusão educativa

— Concurso de Admissão à Eceme
Criação na Escola de Comando e Estado Maior (Eceme), do Ministério de Exército, Divisão de Ensino a Distância (DED), encarregada de preparar oficiais candidatos para ingressar na Escola; de organizar e aplicar provas de Concurso de Admissão à ECEME e de manter atualizados os oficiais que concluem os diferentes cursos.

— Sertre (RS)
Convênio, criando o Serviço de Rádio e Televisão Educativos (Serte), no estado do Rio Grande do Sul.

— Ceteb
O atual Centro de Ensino Técnico de Brasília (Ceteb) foi criado na cidade do Rio de Janeiro, em 1965, pela Fundação Brasileira de Educação, com o nome de Centro de Ensino Tecnológico. Inicia atividades educacionais presenciais em 1968 e, a partir de 1973/74, passa a desenvolver ampla gama de produtos de educação a distância.

1967 — Funteve
Criação, pelo Ministério da Educação, da Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (Funteve), no Rio de Janeiro (atual TVE).

— TV Cultura
Criação da Fundação Padre Anchieta (atual TV Cultura-SP), mantida pelo governo do estado de São Paulo, para  promover atividades educativas e culturais, através do rádio e da televisão.

— Feplan (RS)
Criação da Fundação Padre Landell de Moura (Feplan), em Porto Alegre, RS,  para a promoção de programas de educação profissionalizante. Utilizou inicialmente a mídia rádio; com o Colégio do Ar, produziu impressos e realizou programas de televisão. Consolidou-se, em seguida, como um instituto de iniciação profissionalizante a distância e como fornecedora de metodologia e materiais instrucionais para programas governamentais, na década de 70.

— Associação Mens Sana (SP)
Criação de atividades de educação a distância, na área de parapsicologia, pela Associação Mens Sana, com uso de materiais impressos (ensino por correspondência).

— Instituto Brasileiro de Administração Municipal (RJ)  
Criação de programas a distância, para atender demandas de funcionários de prefeituras municipais. Ensino por correspondência (fascículos).

— Cursos Guanabara de Ensino (RJ)
Criação da instituição, para oferta de cursos profissionalizantes. Ensino por correspondência.

1968 — Dom Bosco Escolas Reunidas (SP)
Criação da instituição Dom Bosco Escolas Reunidas. Oferta de cursos profissionalizantes. Ensino por correspondência. Matrículas de 6.900 alunos, em 1970 e de 5.200 alunos, em 1971.

1969 — TV Cultura
Entra em operação a TV Cultura – São Paulo (Fundação Pe. Anchieta).

— TVE do Maranhão
Criada a Fundação Maranhense de TV Educativa – Centro Educativo do Maranhão, pelo governo do Estado, oferecendo tele-ducação em circuito fechado para a 5a série e, a partir de 1970, em sinal aberto, para as demais séries do então 1.º grau. Sistema de recepção organizada em tele-salas de escolas da rede oficial. Dados de 1995 indicavam a existência de 1.104 tele-salas em todo o estado, com 41.500 alunos atendidos.

— Sate
Através do Decreto 65.239, o Governo Federal institui o Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais (Sate).

— Projeto Saci
Projeto Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares (Saci), iniciativa conjunta do Ministério da Educação , do Centro Nacional de Pesquisas e Desenvolvimento Tecnológico (CNPq) e do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). Planejamento do projeto, durante os anos de 1967 e 1968, pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), com know how e consultoria da Universidade de Stanford (EUA). Início das atividades educacionais do projeto em 72, com o treinamento de supervisores e professores. Em 73, tem início a oferta de aulas pré-gravadas, transmitidas via satélite e suporte em material impresso, para alunos das séries iniciais e professores leigos, do então ensino primário no estado do Rio Grande do Norte. Experiência piloto no estado, até 1974. Relatório final em 1976, registrando um total de 1.241 programas de rádio e TV, realizados com recepção em 510 escolas de 71 municípios. Entre as causas de encerramento do programa estavam a

s diferenças culturais entre o perfil dos programas, produzidos no interior do estado de São Paulo e a clientela preferencial, alunos e professores do interior do estado do Rio Grande do Norte.

1970 — Horário Nacional Educativo
A Portaria 408 do Governo Federal estabelece obrigatoriedade, para emissoras comerciais de rádio e televisão, de apresentação  de programação educativa, com 30 minutos diários ou 75 minutos aos sábados e domingos.

— Projeto Minerva
Criado em setembro de 1970, pelas seguintes instituições: Ministério da Educação, Fundação Padre Anchieta e Fundação Padre Landell de Moura, com base na Lei 5692, com ênfase na educação de adultos. O Projeto Minerva foi transmitido, em rede nacional, por 1.200 emissoras de rádio e 63 emissoras de televisão, visando a preparar alunos para os exames supletivos de Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial, produzidos pela Fundação Padre Landell de Moura e pela Fundação Padre Anchieta. Atendeu 17.246 alunos, de outubro de 1970 a dezembro de 1971.

— Sistema Nacional de Ensino por Correspondência
Início da oferta de cursos a distância pelo setor de formação de recursos humanos do Ministério da Fazenda (Sistema Nacional de Ensino por Correspodência). Programas administrados pela Escola de Administração Fazendária (Esaf), nas áreas de Português, Redação Oficial, Introdução à Administração, Administração por Objetivos, Computação e Contabilidade Pública.

— Cosmetologia
Cursos a distância, com uso de material impresso (ensino por correspondência), na área de estética facial, ministrados pelo Instituto Cosmos de Beleza.

1971 — Tecnologia Educacional
Criação da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), entidade responsável pela revista Tecnologia Educacional, a principal publicação brasileira no gênero e que organiza seminários anuais de tecnologia educacional. Criada, inicialmente, com o nome de Associação Brasileira de Tele-Educação, produziu, a partir de 1969, os Seminários Brasileiros de Tele-Educação. Criou, ainda, programas de capacitação de professores por ensino por correspondência.

— João da Silva: Telenovela Educativa
Gilson Amado, presidente da FCBTVE, lança, no Rio de Janeiro, a primeira novela educativa da TV brasileira, João da Silva, dirigida por Jacy Campos e que receberia Menção Honrosa do Júri do Prêmio Japonês de melhor programa didático de 1973. Programas no ar em 1973 e 74, com a veiculação de 100 capítulos, 25 aulas retrospectivas, 10 programas complementares e 5 livros de apoio.

— Supletivo 1.o Grau: Fase I
Transmissão, em âmbito nacional, pelo Ministério da Educação, de programas radiofônicos de ensino supletivo.

1972 — Relatório Newton Sucupira
Visita do conselheiro Newton Sucupira a Open University, na Inglaterra. Relatório final da viagem, analisado pelo Conselho Federal de Educação, apontando as virtualidades da Educação a Distância para o Brasil e destacando a necessidade de se prepararem quadros, adequadamente, antes de se lançarem projetos na área.

— Prontel
Criação, pelo Ministério da Educação, do Programa Nacional de Tele-Educação (Prontel)

1973 — Planate
Apresentação, pelo Ministério da Educação, do Plano Nacional de Tecnologias Educacionais (Planate), voltado para estratégias de gerenciamento e uso educacional das tecnologias da comunicação.

— Projeto Minerva: Fase II
Ação coordenada do MEC com as secretarias estaduais de educação, para a produção dos cursos Supletivo de 1.o grau, fase II.

1974 — Tele-ensino no Exército
O Centro de Estudos de Pessoal do Exército (Cepe) inicia programa de aperfeiçoamento de civis e militares em atuação nos estabelecimentos de ensino militar. Cursos oferecidos através de correspondência, utilizando módulos de ensino, como recurso básico e audiovisuais, como meio auxiliar.
— Tele-aulas
A Televisão Educativa do Ceará (TVE/CE) foi criada pela Fundação Educacional do Ceará, do governo do Ceará, em dezembro de 73, iniciando suas operações em março de 74 e alcançando oito municípios. Desde então, vem expandindo a rede para alcance estadual.  Produz e gera tele-aulas e material impresso para o ensino  de 5.ª   a 8.ª    séries do Ensino Fundamental. Atua  como instrumento de apoio ao ensino presencial.

1974/75 — Projeto Acesso
Criação e oferta pelo Ceteb/Fubrae (RJ e DF) de curso de educação a distância por correspondência,  em parceria com a Petrobrás, para ensino supletivo aos funcionários da empresa.

1975 — Curso Auxiliar de Saúde
Cursos de Auxiliares de Clínica e de Cirurgia Ltda. (RJ).       Criação da instituição e oferta de 06 cursos com metodologia de ensino por correspondência (mídia impressa, via postagem).

1976 — Sistema Nacional de Tele-educação (Senac)
Criação de um núcleo de atividades de EAD, com o nome de Sistema Nacional de Tele-educação. Cursos de tele-educação em caráter experimental, para as áreas de aprendizagem comercial.

— Projeto Logos II
Com o Ministério da Educação, o Ceteb/Fubrae  lança o projeto Logos II, para habilitar professores leigos, sem afastá-los da docência. Projeto com atuação em 19 estados brasileiros. Ensino com uso de módulos impressos e tutoria local ou por interação com uma central de atendimento, por carta ou telefone.

1977 — Fundação Roberto Marinho 
Criação da Fundação Roberto Marinho, em novembro de 1977.

— Aperfeiçoamento para Instrutores de Formação Profissional Rural
Programa criado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), em parceria com o Centro de Ensino Técnico de Brasília (Ceteb), para formação de servidores de órgãos estaduais de assistência técnica e extensão rural.

1978 — Preparação de Comandantes
A Eceme, do Ministério do Exército, desenvolveu, de1978 a 1982 , por correspondência, o estágio de preparação de Comandantes, hoje realizado a cargo do Estado Maior do Exército.

— Centro de Tele-educação do Sul
Constituição, em agosto de 78, de um órgão de Tele-educação de cinco instituições de ensino superior, da zona Sul do Estado do Rio Grande do Sul, por iniciativa do Cites e do Ministério da Educação.

— Colégio Anglo-Americano (RJ)
Início das atividades de produção e oferta de cursos por correspondência, com alunos no Brasil e em outros 27 países.

— Auto-Instrução com Monitoria (AIM)
Programa criado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial de São Paulo (Senai-SP), para a oferta de curso por ensino de correspondência, em Leitura e Interpretação de Desenho Técnico Mecânico e, em seguida, nas áreas de Matemática, Eletrônica, Eletrotécnica. Início das operações de EAD em 1980.

— Telecurso 2.o Grau
Lançamento, em janeiro de 1978, do convênio entre a Fundação Roberto Marinho e a Fundação Padre Anchieta, originando o Telecurso 2.o Grau. Programas televisivos com uso de atores do cast comercial da Rede Globo; produção de fascículos semanais, vendidos em bancas de revista e programação de chamadas de audiência, durante programação regular da Rede Globo, da TV Cultura e um pool nacional de mais 38 emissoras comerciais e outros 8 canais educativos. Visava a dar suporte à preparação dos alunos para os exames oficiais de supletivo, ao estilo do antigo Madureza Colegial.

— Desenvolvimento Profissional
Implantação do Centro Difusor do Desenvolvimento Profissional, pelo Senac de São Paulo: núcleo de produção de educação a distância, pela modalidade de ensino por correspondência. Atuação até 1981.

1979 — Projeto Conquista
Criação da Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FCBTVE, futura FUNTEVÊ), pelo Ministério da Educação/TVE. Produz o projeto Conquista, uma telenovela para o ensino supletivo de 5.a a 8.a séries e programas para a alfabetização, com o uso da televisão, dentro do projeto Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). O projeto tinha como objetivo o ensino supletivo de 5.a a  8.a série do 1.o grau. Seguindo o formato telenovela, do projeto João da Silva, a série tinha 200 capítulos, distribuídos da seguinte forma: 4 de apresentação, 148 instrucionais, 37 retrospectivos, 10 complementares e um de encerramento. Sete livros de apoio completavam o material. Lançamento nos estados do Rio de Janeiro e Ceará.

— Programa de Alfabetização de Adultos
Programa especial, visando à alfabetização de adultos com o uso de multimeios — Mobral / FCBTVE / Prontel. Implantação, em 1979, através de 60 tele-aulas dramatizadas e fascículos de apoio para alunos e monitores, com distribuição por TVs educativas, nos estados da Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Ceará, Paraná e Rio de Janeiro.

— Tutoria e Encontros Presenciais
A Fundação Brasileira de Educação, através do Centro de Ensino de Niterói (Fubrae/CEN), cria módulos instrucionais para aplicação com suporte de tutoria e encontros presenciais.

— Irdeb
Criação do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia, pelo governo do estado, em substituição ao Prontel.

— Ensino de Língua Francesa
Produção, pelo Departamento de Ensino Fundamental do MEC, de 64 programas de rádio para o ensino da língua francesa, para professores não-titulados, em exercício de 1.a a 4.a séries.  Abrangência para os estados do Paraná, Espírito Santo e Alagoas.

— Pós-graduação
Lançamento do Programa de Pós-Graduação Tutorial a Distância, implantado pela Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior do MEC (Capes), para capacitar docentes universitários, no interior do país (Parecer CFE 891/80, Documento 237). Programa suspenso em 1983. Relatório final em 1985. Modalidade de ensino por correspondência.

1980 — Projeto Seringueiro
Produção de 230 programas educativos, para veiculação pela  rádio nacional de Brasília, em convênio com a rádio Cruzeiro do Sul, no Acre. Ênfase nas áreas de Comunicação e Expressão, Matemática e Ciências Físicas e Biológicas.

— Universidade Aberta
Lançamento de convênio da Universidade de Brasília com a  Open University, para a  implementação de programas de educação a distância, no Brasil. Início dos cursos nas áreas de Ciências Políticas, Relações Internacionais e Pensamento Político Brasileiro, em 1980. Cursos de extensão, com seis meses de duração, com o uso de fascículos e de sessões presenciais de tutoria em capitais de estado. Programas coordenados pelo Decanato de Extensão da UnB. Total de 4 mil inscritos, nos três primeiros cursos. Em 1981, a UnB lança parcerias com jornais de grande circulação, para a publicação de fascículos de auto-aprendizagem. Os alunos que encaminhavam trabalhos de avaliação recebiam certificado de programa de extensão. Nessa modalidade, até o ano de 1983, esses programas tinham alcançado 30 mil matrículas. Conclusão do programa Universidade Aberta em 1984.
  
— Programa de Aperfeiçoamento do Magistério

Cursos a distância, destinados ao aperfeiçoamento de professores no 1.o grau e no ensino superior, oferecidos pela ABT. Para os professores do 1.o grau foram oferecidos cursos nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Alfabetização, Ciências Sociais, Ciências Físicas e Biológicas e Metodologia Geral. Para os docentes de ensino superior, foi realizado o curso Especialização em Tecnologia Educacional – Tutoria a Distância.

1981 — Série Patati-Patatá
Patati-Patatá, da TVE -RJ: Série especial com 50 programas, direcionados para estimular atividades de sala-de-aula, junto a professores do 1.o Grau. Prêmio Especial no Japão.

— Telecurso 1.o Grau
Telecurso 1.o Grau, da Fundação Roberto Marinho, em parceria com o Ministério da Educação e a Universidade de Brasília, voltado para o supletivo de 5.a a 8.a séries.

— Funteve
A FCBTVE, criada em 1979, adota a sigla FUNTEVE e assume a coordenação da TV Educativa e da rádio MEC do Rio de Janeiro, de Brasília e dos centros de Cinema Educativo e de Informática Educativa.

1982 — Especialização em Ciências Agrárias
ABEAS - DF Cursos de especialização, com uso de materiais impressos, tutoria a distância e encontros presenciais de avaliação, oferecido pela Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior Abeas-DF). Renovação de turmas, desde 1982.

— Plano de Ação de Educação e Cultura (Paec)
Com uso do rádio e da televisão, o Centro de Tecnologias Educacionais (CTE), da Secretaria Estadual de Educação e Cultura (Seec/RJ), oferece suporte a programas de atualização pedagógica para 9.124 professores de 1.a a 4.a séries da rede estadual, em parceria com o Laboratório de Currículos da SEEC/RJ e, também, treinamento para professores das áreas de Francês, Português, Ciências, Matemática, prevenção ao uso de tóxicos, utilização do livro didático e tecnologias educacionais.

1983 — Universidade Aberta do Nordeste
Convênio entre o Jornal O Povo, de Fortaleza (CE) e a Universidade de Brasília dá início a uma série de cursos publicados em jornais de todo o país. Os cursos faziam parte do pacote que a UnB havia traduzido da Open University (Inglaterra), nas áreas de Política e Filosofia.

— Educando o Educador
O Centro Educacional de Niterói (CEN), da Fubrae, através da Faculdade do Centro Educacional de Niterói (Facen) cria o projeto Educando o Educador, para a Secretaria de Educação e Cultura  do Estado de Goiás. Cursos oferecidos até 1987, com ampliação para especialização nas áreas de Planejamento Educacional, Administração Escolar, Orientação Educacional e disciplinas específicas. Ensino por correspondência / estudo independente. Em 1987, a Facen foi alienada à Sociedade Salgado Oliveira de Educação e Cultura (Asoec) e às Faculdades Integradas de São Gonçalo,(hoje Universidade Salgado de Oliveira) mantidas pela ASOEC, que certificaram as últimas turmas.

— TVE /MT
Criação, pelo então Governo do Mato Grosso, da Televisão Educativa, hoje no Mato Grosso do Sul.

1984 — Projeto Ipê
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e a  FundaçãoPadre Anchieta produzem e distribuem cursos de atualização aperfeiçoamento de professores de 1.o de 2.o graus

1985 — Fundação Demócrito Rocha
O projeto Universidade Aberta do Nordeste encerra o convênio com a UnB e o Jornal O Povo (Fortaleza/CE) e cria a Fundação Demócrito Rocha. Em convênio com universidades da região Nordeste, inicia a produção própria de cursos por EAD, mantendo o perfil de publicações em jornais.

— Novo Telecurso 2o Grau
A Fundação Roberto Marinho lança o Novo Telecurso 2.o Grau, em parceria com o Banco Bradesco S/A.. Produção de 900 tele-aulas e de 500 programas de rádio, com veiculação diária pelas redes que já vinham exibindo os telecursos anteriores, elaborados pela Fund