Educação a distância: Programa de formação de Professores em exercício na UFMT

Kátia Morosov Alonso*

Trabalhar com a educação a distância (EAD) significa, ainda, trabalhar em um “terreno” cujas definições e compressões estão em processo de construção. Daí, muitas vezes, as dificuldades em se precisar, com maior rigor, “o que seja” e “o como” se dá o processo de ensino, nesta “forma” de se fazer educação.

Não gostaríamos de começar este artigo abordando questões relativas às resistências e desconfianças para com a EAD, ainda que em nosso País persista todo um “imaginário” negativo quanto a essa forma educativa. Em muitos outros locais e, para uma série de autores, entretanto, a EAD é tida como uma forma efetiva de se fazer educação. Assim, o que propomos é uma tentativa de  se levantarem as principais discussões sobre este assunto e, desde aí, explicitar, de maneira resumida, o trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Educação Aberta e a Distância (Nead), na Universidade Federal de Mato Grosso.

Quando tratamos da EAD, geralmente, suscitam-se discussões em torno do “como” se realiza um processo educativo, onde as “figuras” tradicionais como sala de aula, professores e alunos não estão “materializados” nos modelos que conhecemos, e quando alunos e professores não estão realizando seus “papéis educativos” em um mesmo espaço e tempo.
                
O fato é que, com a EAD, essas “figuras” continuam a existir, assumindo características ou funções distintas das que conhecemos, no ensino presencial. Poder-se-ia afirmar que a EAD se constitui a partir de processos organizacionais, diferentes daqueles do ensino presencial.
                
Para compreender essas novas funções ou essas novas organizações do processo ensino-aprendizagem, várias tentativas de explicações ou justificações se deram, no início da década de 70, quando foram criadas as maiores instituições de educação a distância no mundo — Open University, Uned/Espanha, Universidade Indira Ghandi/India, dentre outras — e autores como Moore, Peters, Holmberg e Keegan lançaram bases teóricas, para se pensar a EAD.
                
As “explicações” iniciais da EAD tinham por base a idéia de que esse seria um processo educativo voltado para a constituição da autonomia e independência dos alunos (Moore, Holmberg e Keegan) ou como um processo de massificação educativa, fundado em processos industrializados de ensino (Peters).

No entanto, o fato que se apresentava (e se apresenta) como preponderante, na criação de processos educativos a distância, são os avanços tecnológicos vividos nas últimas décadas. Se, na década de 70, as tecnologias da aprendizagem (principalmente as de caráter condutistas) possibilitaram o desenvolvimento de uma série de processos  massificadores de ensino 1 , mais recentemente, as sociedades vivenciam uma sucessão de rompimentos que têm por base a crescente “tecnologização” dos processos de trabalho e da comunicação, que acabaram por repercutir, também, nas instituições educativas. Neste sentido, concordamos com Martin Rodriguez (1999), em sua afirmação de que as instituições educativas e, mais especificamente, as universidades vivem uma crise geral de identidade.

Essa crise está ligada aos processos históricos e sociais que incluem novas demandas educativas, impostas pelo processo de globalização da economia 2 .
Entre a década de 70 e o mundo globalizado de hoje existem diferenças imensas. Como não poderia deixar de acontecer, a própria EAD vem tomando novos significados. Questiona-se, inclusive, a pertinência, ou não, do termo  “a distância”, uma vez que esse termo não pode ser mais compreendido como distância puramente física ou geográfica. Com a utilização das novas tecnologias comunicacionais, muitas “fronteiras” foram ultrapassadas. É a partir dessas novas fronteiras que a EAD ou, como querem alguns, a educação não presencial, vem-se configurando e rompendo com o formalismo acadêmico que marca nossas instituições de ensino.
                
Como “tudo que é sólido se desmancha no ar”, os processos educativos mais tradicionais já “não dão conta” de formar o contingente necessário de pessoas, para um mundo em transformação. Além disto, as novas funções técnicas, geradas pela utilização  massiva e intensa da tecnologia, não têm sido atendidas, do ponto de vista formativo, por essas mesmas instituições.

Somos, hoje, convidados ou forçados a pensar em processos educativos que ultrapassem as instituições de ensino mais tradicionais ou em propostas que apresentem, como possibilidade, a criação de novos ambientes de aprendizagem, onde a relação presencial professor/aluno seja transcendida.
                
Ao pensarmos  na EAD, como uma possibilidade de se criarem novos ambientes de aprendizagem, aquilo que parecia ser algo longínquo dos modelos conhecidos de educação, começa a assumir novos valores.

É necessário frisar, como faz Shale (1990), que a EAD não pode ser tratada como uma educação para a distância, mesmo porque, com a crescente interação proporcionada pelo uso das tecnologias informacionais, essa distância é muito mais retórica do que um problema real para a organização de novos processos educativos.

Ainda segundo Shale (1990), os fatores que determinam o processo educativo são de duas ordens: comunicacional, para o estabelecimento do diálogo e  avaliação, para tornar esse processo efetivo. Para este autor, estes dois elementos não são problemas exclusivos da EAD, mas problemas da educação, como um todo.
                        
Se tomarmos a reflexão de Shale (1990), como pressuposto para a EAD, é possível perceber que, para ser definida como um processo educativo, ela deverá ser pensada como um projeto político-pedagógico, que considere em sua base a criação de sistemas que venham a estabelecer uma “comunicação dialogal ou interlocucional”, e processos de acompanhamento e avaliação, que promovam o ensino–aprendizagem. Além disso, esses sistemas devem considerar as possibilidades de construção de saberes, orientados e pertinentes às diferentes situações dos sujeitos da aprendizagem.
                
É necessário considerar, também, que a EAD, na constituição de sistemas e ambientes educativos, possibilita a integração/interação de meios variados, para que o  diálogo possa ocorrer. A idéia é a de se conjugar o uso de materiais didáticos impressos e multimídia: telefone, fax, televisão, rádio, redes informacionais, com um bom apoio de atendimento aos alunos, através de assessores pedagógicos (tutores), que permita a interação aluno/professor e atendimentos mais personalizados pois, na EAD, a organização educativa deverá estar, necessariamente, à disposição dos alunos (aqui não cabe qualquer tipo de improviso).
                
Para autores mais recentes, como Martin Rodriguez (1999), Aparici (1999) e Paul (1999), a EAD vem tomando corpo por meio de diferentes soluções organizativas.
                
No contexto vivido atualmente, a EAD possibilita diferentes soluções educativas, e isto nos parece essencial, ou seja, é uma “forma educativa” que responde às necessidades

de diferentes sujeitos e situações de aprendizagem (por exemplo, a  Uned/Espanha tem um amplo programa universitário, destinado às pessoas que se encontram em prisões desse país).
                
Em nossa perspectiva, tentar “explicar” a EAD, somente pela via tecnológica, parece representar também um risco. Afinal, vivemos em um país cujo acesso aos “bens tecnológicos informacionais” é ainda restrito; porém, deixar de pensar sobre essa possibilidade significa  restringir-se a limites que parecem ser provisórios.  A crescente socialização desses meios nos impõe, como responsabilidade social, o repensar dos processos organizativos da aprendizagem.
                
Enquanto procuramos construir novos paradigmas educacionais, a discussão levantada por Neder (1999), quanto ao dignificado da EAD nos dias atuais, aponta reflexões importantes.
                
Para Neder(1999), a escola moderna, aquela de caráter homoge

inizador, que se configurava “dentro” de uma relação espaço/temporal, determinada para este fim, já não atende mais as novas demandas educativas. Ao se propor romper com a relação espaço/tempo escolar, condicionado pela modernidade, a EAD, justamente por transgredir essa relação, surge como uma possibilidade de se repensarem processos educativos que ocorram em espaço e tempos diferentes, submetidos a contextos também diferentes. O desafio, neste sentido, será o de pensar “modelos pedagógicos” que sejam realmente transgressores e não “reaplicáveis” a qualquer situação de aprendizagem.
                
A crítica relativa à EAD segue, muitas vezes com razão, essa condição de se pensarem “modelos pedagógicos” que sejam aplicáveis a tudo e a todos. Parece-nos que o caráter transgressor da EAD se colocará, na medida em que pensarmos essa forma de ensino como um processo que poderá ocorrer em tempos e espaços distintos, porém vinculados a contextos e situações específicas.
                
O trabalho do Nead na UFMT, que tem a formação de professores para as séries iniciais como um de seus projetos, insere-se nessa compreensão do que seja EAD. A equipe do núcleo entende que sua experiência de trabalho tem por base um determinado contexto e uma determinada clientela. Toda e qualquer perspectiva de novas frentes de trabalho representará novos esboços, novos planejamentos e, talvez, novos ambientes de aprendizagem. Para essa equipe, a riqueza de seu cotidiano está, justamente, neste avaliar e repensar constante suas ações.

O projeto de educação a distância da Universidade Federal de Mato Grosso

O trabalho relativo ao desenvolvimento de um projeto específico de educação a distância, na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), teve por base as discussões e as definições da Política de Ensino e Pesquisa do Instituto de Educação, no momento de sua criação, no ano de 1992. É importante ressaltar que a constituição do Instituto de Educação (IE) foi um fator de extrema importância, para a consolidação de linhas de trabalho já vislumbradas, ainda na existência do “antigo” Departamento de Educação. O fato é que, com a constituição do IE, foi possível a implementação de uma série de frentes de trabalho, todas, porém, fundamentadas em algumas decisões que permitiram estabelecer uma certa unidade no desenvolvimento das mesmas. O IE estruturou-se academicamente na forma de Programas de Trabalho, tendo como parâmetro as contribuições do VI Encontro Nacional da Associação Nacional de Formação de Professores (Anfope), em 1992, onde se reconhecem as implicações políticas do processo de formação. A partir dessas diretrizes, o IE renova suas perspectivas  institucionais, redefinindo seu papel e organizando suas atividades de formação e de produção de conhecimentos, em torno de três programas básicos, conforme descritos por Speller (1995):

        • Programa de Formação do Educador das Séries Iniciais;

        • Programa de Formação do Educador da 5ª à 8ª séries e do segundo grau;

        • Programa de Pós-Graduação.

Foi definido, ainda, que o Programa de Formação seria desenvolvido gradativamente, sendo as séries iniciais da escola objeto primeiro de nosso trabalho. Estes encaminhamentos permitiram que grupos de trabalho fossem constituídos conforme o interesse de cada professor, além de propiciar uma discussão profunda sobre as bases da formação a serem propostas, tendo em vista a clientela a que seria destinada, no caso, professores em exercício, e a identificação disto com as reais necessidades do estado, para que os parceiros pudessem ser identificados. Essa estruturação tem, por princípio, segundo o documento Programa Interinstitucional de Qualificação Docente (1996, p.10), “a necessária articulação/interação dos programas entre si, com o Sistema Público de Ensino e com o Sindicato dos Trabalhadores da Educação de Mato Grosso e pressupõe as interrelações entre ensino e pesquisa e teoria e prática que, reciprocamente (e diferencialmente), estão implicadas nos processos de formação e de produção de conhecimentos”.
                
É importante frisar que o projeto da Licenciatura Plena em Educação Básica, da 1ª a 4ª séries, através da educação a distância, surge nesse contexto institucional, ou seja, faz parte de uma política de trabalho do IE e se insere no Programa de Formação do Educador das Séries Iniciais, cujo desenvolvimento abrange duas outras modalidades de ensino:  Licenciatura Plena Regular, no campus central de Cuiabá, e  Licenciatura Parcelada, também no interior do estado. Esse programa tem como objetivo alcançar a meta de, em dez anos, oportunizar formação, em nível superior, a 10 mil professores do Estado de Mato Grosso.
                
Para dar concretude ao projeto de Licenciatura, através da EAD, foi formado um grupo na UFMT, reunindo não só professores de todos os cursos de licenciatura da universidade — Pedagogia, Letras, Artes, História, Geografia, Matemática, Física, Química, Biologia e Educação Física —  mas também técnicos da Secretaria Estadual de Educação e professores da Universidade Estadual.
Esse grupo iniciou estudos sobre EAD, no sentido de obter, não só embasamentos teóricos sobre a modalidade, mas, sobretudo, de conhecer as experiências de EAD já realizadas no País e no exterior. Para essa fase, o grupo contou com a cooperação da Télé-Université du Quebec, da Unesco e de assessores de outras universidades brasileiras.
                
Em março de 1993, foi criado o Núcleo de Educação Aberta e a Distância (Nead), com a participação das três instituições públicas envolvidas (UFMT, Seduc e Unemat), com o objetivo primordial de implantar o curso de Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries, através da modalidade de EAD, que já vinha sendo delineado por um grupo de trabalho. Com esse curso, que se desenvolve através do denominado sistema misto, que combina ensino presencial e a distância, buscava-se introduzir formas alternativas de ensino, otimizando os escassos recursos financeiros e humanos disponíveis no campo da educação no país.
                
O curso foi criado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa (Consepe) da UFMT, em novembro de 1994 e, em dezembro desse mesmo ano, realizou-se o primeiro Vestibular Especial. Inscreveram-se 536 professores das séries iniciais e foram classificados 352, que iniciaram o curso em fevereiro de 1995. Para participar do processo seletivo, através do Vestibular Especial, o candidato tem que estar ligado ao Sistema de Ensino de Primeiro Grau, lecionando nas séries iniciais. Esses alunos fazem parte de nove municípios do norte do estado, que estão ligados ao projeto inicial (Colíder, Matupá, Itaúba, Marcelândia, Peixoto de Azevedo, Nova Guarita, Nova Canaã, Guarantã do Norte e Terra Nova do Norte) e as vagas foram definidas por proporcionalidade.

A estrutura organizacional e metodológica do curso sustenta-se sobre três pilares fundamentais de construção do fazer pedagógico do professor: compreensão do processo educacional, conhecimento das ciências que embasam o ensino das primeiras séries e sua prática pedagógica. Para tanto, conta com disciplinas das áreas de Fundamentos da Educação: Antropologia, Filosofia, Sociologia, Psicologia e com conteúdos e metodologias relativos às disciplinas das áreas de Linguagem, Matemática, Estudo Sociais (História e Geografia) e Ciências Naturais (Física, Química e Biologia), além da realização de seminários temáticos que objetivam o desenvolvimento de pesquisa, estudos e reflexões sobre o sistema educacional, o cotidiano da escola e o fazer pedagógico dos alunos cursistas.

A fim de que haja uma unidade metodológica na busca de compreensão da natureza do objeto de cada uma das ciências e da educação escolar, como prática social, três conceitos básicos perpassam o currículo e formam o núcleo integrador: a historicidade (o conhecimento em determinado contexto histórico-social); a construção (as ciências como resultado de um processo de construção das relações homem-homem e homem-natureza) e a diversidade (a diferença de natureza e abordagens dos conhecimentos).

Cada disciplina é trabalhada na perspectiva do conhecimento específico da ciência em questão e na perspectiva de sua contribuição para a educação escolar (primeiras séries da escola básica). Dessa forma, o currículo oferece  condições ao professor para compreender o fenômeno educacional, a partir de sua experiência em sala-de-aula, permitindo-lhe refletir sobre seu trabalho docente e construir uma nova prática pedagógica.

Na primeira fase do curso, são oferecidas orientações metodológicas sobre o processo educativo a distância e desenvolvidos conteúdos ligados às disciplinas de Fundamentos da Educação, necessários a uma análise e reflexão da realidade educacional, num total de 375 horas. Na segunda fase, são ampliados e aprofundados os conhecimentos sobre as ciências que embasam o currículo das séries iniciais do primeiro grau e discutidos os procedimentos metodológicos, para a prática docente. Cada área de conhecimento conta com um total de 420 horas.

Ao final de cada trimestre, são realizados seminários sobre o ensino nas primeiras séries, que caracterizam a presencialidade necessária para debates sobre a realidade educativa escolar, cuja compreensão implica o estabelecimento de relações que, em cada disciplina e área, são provocadas pelas ações reflexivas propostas no estudo dos fascículos. Os seminários possibilitam aprofundar as discussões relativas ao cotidiano da escola. Para isso, são definidas, conjuntamente, temáticas que viabilizam um exercício de diálogo dos licenciados com os autores de fascículos, os orientadores e a equipe do Nead-Cuiabá, sobre estudos e análises realizadas, sobre suas ações educativas e relações com alunos e outros colegas na escola onde lecionam.

Em fase experimental, em razão de se estar implantando um sistema, cujo funcionamento está em construção por parte das instituições envolvidas no processo e por ser, ainda, a Licenciatura em Educação Básica uma experiência não consolidada na UFMT, o curso tem-se desenvolvido apenas em uma região do Norte de Mato Grosso, abrangendo os municípios citados há pouco.
A escolha da região norte do estado deu-se em virtude do número de professores em condições de fazer o curso e, ainda, tendo em vista que as demais regiões de Mato Grosso possuem “campi” ligados ou à Universidade Estadual ou à UFMT. O município de Colíder foi escolhido para sediar o Centro de Apoio, que está estruturado para garantir ao aluno o suporte administrativo, pedagógico, cognitivo, afetivo e motivacional necessário ao desenvolvimento de seus estudos.
                
No Centro de Apoio estão instalados o Serviço de Orientação Acadêmica (composto por professores habilitados nas áreas das disciplinas do curso, residentes na própria região) e também a Secretaria, a Biblioteca e a Videoteca.
                
São os orientadores (tutores, conforme denominação comum em EAD) que dinamizam o curso. Esses orientadores são professores com formação em pedagogia e/ou licenciaturas, que passaram por um processo de seleção, de estudos e discussões sobre a modalidade de EAD, sistemas de aprendizagem e os conteúdos das disciplinas que compõem o currículo do curso. O material básico para o desenvolvimento do curso é o escrito, composto por fascículos, produzidos, em sua maioria, por professores da UFMT, contando, em alguns casos, com a contribuição de outras universidades brasileiras. Somente após os estudos, que serviriam para pré-testar o material produzido, foi iniciada a orientação, com um papel fundamental na condução da EAD.

Os licenciandos recebem para estudo um fascículo por vez e contam com um serviço de apoio (telefone, fax e correio), para o caso de terem necessidade de recorrer ao Serviço de Orientação Acadêmica, que também pode ser feito presencialmente. Como o curso é desenvolvido em parceria com as prefeituras municipais, e a maioria dos professores não tem acesso em suas casas a telefone, fax etc., as prefeituras colocam à disposição dos licenciados esses recursos, possibilitando, assim, a dinamização necessária, quando se trata de EAD. Durante os estudos dos fascículos, são solicitados aos alunos tarefas relativas ao aprofundamento de conteúdos e ao estabelecimento de relações com sua prática pedagógica no cotidiano de seu trabalho escolar. A realização dessas atividades pelo licenciando e sua busca do Serviço de Orientação Acadêmica constituem meios para o acompanhamento de seu processo de formação.
                
Além da observação e da análise do desenvolvimento do licenciando, nessa fase de estudo, que é acompanhado de perto pelo orientador acadêmico, é-lhe solicitada, ainda, a produção de sínteses variadas, expressas através de textos escritos. A intenção, com esse meio de avaliação, é verificar em que medida o licenciando estabelece relações entre as teorias trabalhadas e seu cotidiano.
                
Conta, também, para efeito de valoração final em cada disciplina, a participação nos seminários temáticos, realizados trimestralmente, com características pluri e interdisciplinares. Dessa forma, a avaliação de aprendizagem processa-se através de três meios: a) acompanhamento da realização dos estudos e das tarefas, solicitadas em cada fascículo; b) produção de um trabalho escrito c) participação em seminário temático. Todas essas fases são acompanhadas por fichas de registro do desempenho do licenciando, onde constam critérios para a atribuição de conceitos. Ao licenciando que não consegue atingir o conceito mínimo, nos itens a e b, descritos atrás, são dadas mais duas oportunidades, para refazer seus estudos. Para esse processo de acompanhamento dos alunos foi criado um “software”, denominado Sistema de Gerenciamento de Educação a Distância (Siged), cuja função é agilizar o fluxo de informações e o registro da vida acadêmica dos alunos do curso (este “soft” também está em fase experimental e tem sofrido as adequações necessárias, à medida que o  trabalho dos orientadores se desenvolve).
                
Por ser um curso através de EAD, o ritmo próprio é uma das características mais importantes no processo de aprendizagem. As avaliações são realizadas, ora no Centro de Apoio de Colíder, ora nos municípios participantes do projeto. O Serviço de Orientação Acadêmica é permanente, em quase todos os municípios, facilitando ao aluno o acesso à orientação, uma vez que as dificuldades de deslocamento na área são inúmeras e os serviços d

e mídia ainda são precários. Este foi, inclusive, um dos motivos pelo qual se optou pelo predomínio do material escrito (os fascículos), como mediador entre alunos e professores.
                
A comunicação entre o Nead, a UFMT-Cuiabá e o Centro de Apoio em Colíder dá-se por telefone, fax e por uma ligação bidirecional entre computadores, além do correio e viagens mensais regulares de elementos da equipe do Nead a Colíder.
                
Após esses primeiros anos de implantação, com o material didático, escrito, revisado, e a produção de um CD-ROM, como texto de apoio ao curso, o Nead está propondo a expansão da Licenciatura para outras regiões do Estado. Além disso, pretende usar esse mesmo material para oferecer cursos de aperfeiçoamento a professores da rede pública e privada na área de Fundamentos da Educação e nas áreas específicas das ciências, trabalhadas nas séries iniciais: Linguagem, Matemática, História, Geografia, Biologia, Física e Química, buscando, assim, garantir um processo de educação continuada aos professores do Estado.
                
A proposta é de consolidar um sistema de EAD na UFMT. Assim, além de avaliar a implantação da Licenciatura, nos moldes já descritos, neste ano, o Nead começa uma nova fase de trabalho, voltada para a incorporação de novas tecnologias aplicadas a essa modalidade de ensino. Esta é uma nova frente de trabalho, iniciada há pouco e que, em nossa perspectiva, deverá ser implantada gradativamente ou à medida que as condições efetivas para seu desenvolvimento sejam estabelecidas.

O Nead está desenvolvendo, também, um curso de Especialização, visando a formar professores e técnicos, para atuar no Serviço de Orientação Acadêmica, dentro da modalidade de AED.

O IE da UFMT está implantado, também, no seu programa de pós-graduação em Educação Pública, nos níveis de mestrado e doutorado, uma linha de pesquisa em EAD. O curso de Licenciatura em Educação Básica tornar-se-á, assim, um campo fértil para as pesquisas dos pós-graduados, tendo a equipe do Nead  como interlocutora e dinamizadora das discussões teóricas.
Este é, em síntese, o trabalho do Nead. A proposta é de que o mesmo possa, ao definir as bases essenciais de  um sistema de EAD, diversificar seu trabalho, tendo como pressuposto fundamental a democratização da educação e o compromisso social e político de desenvolver formas alternativas de acesso à mesma, sem, com isto, perder a qualidade do ensino.
                
Daí a preocupação do IE e do Nead em estarem avaliando, constantemente, suas política e ações, implementando-as gradativamente e adequando-as, se necessário.

Referências Bibliográficas

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SPELLER, Paulo. Formação de professores e produção de conhecimento: proposta e  experiência do instituto de educação da UFMT. Fórum das Licenciaturas, Goiânia, Caderno n.3 p.35-51, 1995.

* Coordenadora no Núcleo de Educação Aberta e a  Distância da Universidade Federal de Mato Grosso.

1 Nossa posição também é a de relativização desses processos, haveria que se precisar melhor o entendimento sobre isto. No entanto, como estamos fazendo uma revisão muito rápida sobre alguns dos pressupostos da EAD, nos limitaremos a esta indicação. Para uma leitura mais aprofundada, sugerimos: Martin, Rodriguez et Quintallam, conforme referência bibliográfica, ao final do texto.

2  Em nossa perspectiva, o denominado processo de globalização se dá de maneira extremamente diferenciado.