Diretrizes Curriculares

Édson Franco

“Diretriz”, s.f. Conjunto de instruções, normas e indicações gerais. (Dicionário da Língua Portuguesa da Academia Brasileira de Letras, elaborado por Antenor Nascentes – 1988)

O antes e o agora

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, embora com todo o seu espírito federativo (descentralizador) e de real flexibilidade, cometia ao Conselho Federal de Educação a competência para estabelecer os currículos mínimos dos cursos superiores de graduação do País. Dizia a Lei: “Ao Conselho Federal de Educação, além de outras atribuições, conferidas por lei, compete: ..... e) indicar disciplinas obrigatórias para os sistemas de ensino médio (art. 35. § 1º.) e estabelecer a duração e o currículo mínimo dos cursos de ensino superior, conforme disposto no artigo 70.” (art. 9º, da Lei N.º 4.024. O destaque é nosso).

Muitas vezes, apesar do espírito da norma estabelecida, aqueles que têm a responsabilidade pela sua aplicação, na ânsia de fazerem o melhor, acabam por interpretar à letra a disposição legal e, no caso concreto, esqueceram a expressão “mínimo” que sucedia à palavra “currículo”, no singular.

Os reclamos das instituições educacionais, no que concerne à fixação dos currículos mínimos, não tardaram a indicar que a aplicação da norma legal confluiu para engessar escolas e universidades na perspectiva da formação profissional. Pasmem, mas até mesmo para o artigo 18, da Lei n.º 5.540/68, o antigo Conselho Federal de Educação chegou a fixar currículos mínimos para alguns dos cursos propostos; lembremos que os cursos do artigo 18 deveriam “atender às exigências da programação específica das escolas e fazer face a peculidades do mercado de trabalho regional”.

Num salto no tempo, a Lei n.º 9.131/95 cometeu à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação a competência para “deliberar sobre as     diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação.” ( O destaque é nosso).
  
Esse dispositivo legal acabaria por antecipar o que, mais tarde, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional veio consagrar, quanto à expressão diretrizes curriculares, expressão que, de certo modo incorporou por inteiro. (artigo 53,II)

Não será demais referir-se comparativamente, às expressões do antes e do agora. No passado, currículo sempre foi usado no singular. No presente, diretrizes – que é considerado como um adjetivo – aqui se substantivou, como previsto por Antenor Nascentes e é usada no plural, talvez para orientar os praticantes de que são “Instruções, normas e indicadores gerais” e nada mais que isto.

A partir da nova Lei, passa a ser feita clara distinção entre currículo (definido pela instituição educacional, inexigindo, em conseqüência, o adjetivo “pleno”) e diretrizes curriculares (definidas pelos sistemas de ensino), entendendo-se que a segunda – diretrizes curriculares – incorpora a idéia de generalidade curricular, enquanto que a primeira – currículo – decorre da liberdade e flexibilidade de aplicação dessas diretrizes curriculares, que a LDB confere, novamente, às instituições educacionais, ampliando o sentido dessa liberdade e dessa flexibilidade, conferidas pela Lei de 1961.
Como bem explicitado pela Secretaria da Educação Superior (SESu/MEC), “as diretrizes curriculares vêm ao encontro do espírito de flexibilidade dos currículos de graduação, de forma a ultrapassar o atual modelo dos currículos mínimos, nos quais há um elevado grau de detalhamento de disciplinas e cargas horárias, que impedem que as IES implementem projetos pedagógicos mais inovadores. As Diretrizes Curriculares – reafirma a SESu/MEC – não incluem currículos mínimos”.

(Num parênteses ao tema central deste documento, é de se ficar feliz por ver que, em boa hora, a SESu/MEC, na citação antes transcrita, cogita de projetos pedagógicos, referindo-se a cursos, significando entender que entidades educacionais, em lugar de projetos pedagógicos, têm ou devem ter o que sempre afirmamos: projetos institucionais).

O Conselho Nacional de Educação, pelo Parecer n.º 776/97, de 03 de dezembro de 1997, procurou estabelecer orientações gerais, com vistas à formulação das diretrizes curriculares. Ao fazê-lo, rememorou o antes, ao declarar que a fixação dos currículos mínimos teve como objetivos iniciais: a) facilitar as transferências de alunos de uma a outra instituição; b) garantir um mínimo de qualidade e uniformidade aos cursos que conduziam à diploma profissional, posto que, no regime anterior, havia expressa vinculação entre diploma e exercício profissional, fato que legalmente inexiste, a partir da vigência do artigo 48, da nova LDB.

Vai além o Conselho, para declarar que “na fixação dos currículos mínimos muitas vezes prevaleceram interesses de grupos corporativos, interessados na criação de obstáculos para o ingresso em um mercado de trabalho marcadamente competitivo, o que resultou, nesses casos, em excesso de disciplinas obrigatórias e em desnecessária prorrogação do curso de graduação.”

Algo que merece ser objeto de ampla reflexão – e para reforçar o aqui afirmado – é o que dispõe o artigo 48, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

“Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional, como prova da formação recebida por seu titular.”

Algo que também não cabe esquecer é que a LDB dispõe, quanto às transferências escolares de alunos regulares, acolhendo a hipótese de transferências para cursos afins, algo que era proibido na legislação do passado. (ver o artigo 49, da Lei No. 9.394).

A relação, pois, entre diploma e exercício profissional deixou de ser uma relação intrínseca, como no passado. O diploma revela tão-somente o grau de formação recebida pelo seu titular. Deixa, assim, de ser passaporte seguro para o exercício profissional, mas comprovação da formação recebida pelo graduado.

A afinidade entre cursos é o suficiente para permitir a ocorrências das transferências de alunos, obedecidos os limites de vagas fixados.

De outro ângulo, há que se ter presente que os conselhos profissionais perderam o grau de represen-tatividade da hierarquia governamental, na medida em que as competências que lhes foram resguardadas cogitam apenas da fiscalização e do registro profissional.

Balizamento  das  diretrizes curriculares

A Lei não explicitou uma definição para diretrizes curriculares. Todavia, entende-se que significam inspirações, embora obrigatórias de serem consideradas, quanto à fundamentação essencial de cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando a promover, no estudante, a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional, autônomo e permanente.

Nesse sentido, duas dimensões parecem haver sido consideradas pelo legislador, ao tratar das diretrizes curriculares: a dimensão intencional e a dimensão extensiva.  Enquanto parece lógico que a dimensão extensiva deverá ser a mínima possível, a fim de assegurar liberdade e flexibilidade às instituições educacionais, para   fixarem seus currículos, a dimensão intencional assume papel significante na formulação de tais diretrizes.  A adoção desse equilíbrio, na formulação das diretrizes curriculares, é que parece ser o desafio imposto pela Lei para os formuladores dessas diretrizes e para o MEC, muito particularmente, como estabelecedor das mesmas para o sistema federal de ensino superior.

Na dimensão intencional, devem-se cogitar do essencial da área do conhecimento a ser trabalhada; devem-se considerar as dimensões éticas e humanísticas valorativas da orientação dos graduandos, para o pleno exercício da cidadania e na consecução das tarefas de natureza profissional e, por conseqüência, promover programas de iniciação científica que possibilitem o desenvolvimento da criatividade e da análise crítica, por parte dos estudantes.

Na dimensão extensiva não há a menor dúvida de que o que se pretendeu foi evitar a fixação de duração delongada dos cursos de graduação, concorrendo, desta maneira,  para a redução da evasão. Da mesma forma, o que se pretendeu foi conferir efetiva liberdade para a organização dos diversos sistemas de estudos e formas de aprendizagem, inclusive os sistemas modulares.

Se de um lado se espera, com as diretrizes curriculares, orientar a formulação dos currículos para a oferta de uma sólida formação básica, de outro, pretende-se deixar claro que não é o tempo de permanência na escola que determina a aprendizagem, mas o grau de intencionalidade dessa permanência, na medida em que hoje mais se exige dos graduandos capacidade para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das próprias condições do exercício profissional. Em suma, repetindo o que está ficando cada  vez mais consolidado: competências e habilidades.

Em nosso entendimento, é chegada a hora de rechaçar o engessamento do ensino superior, decorrente dos currículos mínimos fixados e conferir liberdade às escolas e universidades.  Precisa-se acabar com a idéia do “Ford, contanto que seja preto” no ambiente escolar, neste desabrochar de um novo milênio.

O Conselho Nacional de Educação deu o tom da formulação das diretrizes curriculares, ao estabelecer princípios essenciais para essa tarefa:

• assegurar ampla liberdade na composição da carga horária, para integralização dos currículos de graduação, assim como para a especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

• evitar ao máximo a fixação de conteúdos específicos de estudos com cargas horárias predeterminadas, conferindo liberdade às instituições, para contarem com um mínimo de 50% de decisão sobre os currículos a serem implantados;

• evitar a delonga, quanto à duração dos cursos de graduação;

• incentivar sólida formação geral, possibilitando variados tipos de formação e de habilitações diferenciadas em um mesmo programa de estudos;

• estimular, nos alunos, a prática de estudos independentes e complementares;

• incentivar, pelo estudo individual ou   coletivo dos alunos, a progressiva autonomia profissional e intelectual dos mesmos;

• reconhecer conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as profissionais para a área de formação considerada;

• fortalecer a articulação entre teoria e prática na consecução curricular;

• valorizar os estágios, como forma de junção entre teoria e prática, a pesquisa realizada de forma individual ou coletiva e as atividades de extensão;

• incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que, embora servindo à atribuição de valores aos estudantes, também sirva à orientação  dos docentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas.

Não resta a menor dúvida de que a tarefa de formulação das diretrizes curriculares tornou-se, a partir desse eixo de entendimento, algo demais desafiante, da    mesma forma com que vai exigir, das instituições educacionais, na formulação e consecução dos currículos dos cursos (não há razão para se falar em currículos plenos, repetimos) um grau de acolhimento dos anseios e vocações individuais e coletivos, dos estudantes.     Se, por um ângulo, formular tais diretrizes é tarefa de joalheria, de tal maneira que o indicado jamais atente contra a liberdade e flexibilidade que a Lei conferiu às escolas, por outro ângulo, as escolas necessitarão se preparar convenientemente para atender às diferenças individuais de seus estudantes, potencializando suas habilidades e  conduzindo-os ao efetivo aproveitamento dos estudos realizados, na escola e fora dela.

Sentimos que muda, também, o projeto pedagógico de um curso de graduação, pois não há mais como objetivar um único perfil profissional. O projeto deve atentar para as diferenças individuais dos estudantes e, com isto, possibilitar a escolha do que desejam ser. Embora isto possa ser dito de maneira tão simples, entendo que o trabalho a ser desenvolvido, pelas instituições universitárias, é desafiante, neste aspecto.

A Lei & a Lei

Quando foi promulgada a Lei n.º 4.024/61, festejos e louvores foram feitos, pelo espírito de liberdade concedido às escolas para se haverem com seus próprios projetos. Ocorre que o exercício da liberdade é algo que exige profunda responsabilidade, grande criatividade e sentido de decisão, e muitos foram os educadores e muitas foram as escolas que preferiram ficar à espreita de algumas definições burocráticas emanadas do centro do poder, em lugar de exercitaram as possibilidades que a Lei lhes conferia.

Nesse sentido, Ildeu Moreira Coêlho, (1998) apresenta seu temor ao que agora é proposto pela nova Lei de Diretrizes e Bases, afirmando que “não adianta festejar a possibilidade de flexibilização nos currículos, aberta pela legislação, se as instituições de ensino superior se mantiverem acomodadas às estruturas rígidas, aos controles burocráticos do poder central, aos rituais e às rotinas, enfim, ao que hoje existe no ensino de graduação.”

Não se trata da inovação pela inovação, numa espécie de parnasianismo pedagógico. O que se requer e se requererá, com a edição das diretrizes curriculares, é que elas, embora obrigatórias, sirvam de roteiro para o exercício de liberdade e para a flexibilidade, conferidas pela Lei, no que respeita à formulação dos currículos dos cursos de graduação.

Entre 1961 e 1996, cunhou-se uma expressão que acabou integrando o glossário educacional do País. A expressão “grade curricular”, a qual já continha em si mesma o sentido do aprisionamento, de cadeia de estudos, a que aludimos. Agora, diante das diretrizes curriculares, terão de pensar que a liberdade e flexibilidade que lhes são conferidas, também o são em função dos anseios dos alunos.

Não será demais, pois, pretender que, estabelecidas as diretrizes curriculares, proceda a Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC) por um amplo processo inspirador do exercício da liberdade de construir a malha de estudos básicos e as variantes de aproveitamento de conhecimentos e habilidades dos alunos, vitalizando todo um processo de exercitamento da liberdade e flexibilidade, conferidas às escolas superiores e universidades.

Em lugar do tradicional terrorismo da imposição, o que é necessário é a abertura de horizontes, por todo um processo interativo, capaz de engendrar oportunidades diversificadas de formação, em um  mesmo curso de graduação. Essa “navegabilidade”, já aludida por Gabriel Rodrigues, deve ser permitida ao alunado, na integralização curricular. Não deverá prevalecer o sistema de eclusas, mas de liberdade das hidrovias, para referir a expressões  bem do gosto dos interessados  em meio-ambiente.

Reflexões em torno da diretrizes

Vale considerar, na consecução deste documento, alguns aspectos que merecem reflexão, quando estamos a tratar de diretrizes curriculares:
  
Processo seletivo
 
Em dois expressivos momentos, a LDB trata do processo seletivo: a) no artigo 44, II, quando se refere ao sistema de acesso ao ensino superior na via da graduação; b) no artigo 50, quando permite a matrícula de alunos não regulares, para preenchimento de vagas em disciplinas da graduação.

No primeiro caso, a única diferença essencial entre o que dispunha a alínea “a” do artigo 17, da Lei n.º 5.540/68 e o que dispõe o inciso II, do artigo 44, da Lei n.º 9.394 é a mudança da expressão “concurso-vestibular” por “processo seletivo”. A expressão “concurso” parece apresentar um conteúdo mais forte do que a expressão “processo”.  Concurso sugere mérito, ao passo que processo indica comparabilidade. A Lei     n.º 5.540/68 completava o artigo 17, citado com o     artigo 21, deixando expresso que era necessário identificar, no concurso-vestibular, a aptidão intelectual dos candidatos para os estudos superiores a serem desenvolvidos.

Se assim o é, cuidados mais efetivos devem ser adotados, por parte das instituições de ensino superior, uma vez que da competência dos acolhidos pelas escolas e universidades, mediante processo seletivo, vai depender também o sucesso dos mesmos na integralização de seus estudos, no nível superior.  Por melhores que venham a ser as diretrizes curriculares, por melhores que venham a ser os currículos estabelecidos pelas escolas, em função dessas diretrizes, é essencial que o alunado tenha as condições adequadas de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, sem o condão do “facilitário”.

Atentemos, por outro lado, que o artigo 50, embora permitindo que alunos não regulares de ensino superior freqüentem disciplinas desse grau de ensino, estabelece que os mesmos devem demonstrar capacidade para cursá-las com proveito, retomando, de certo modo, algo que estava implícito na idéia de concurso e no próprio texto da Lei n.º 5.540/68, como antes mencionado.

Vagas e demanda

Algo também que merece ser considerado é o que diz respeito à abertura dos portais de acesso ao ensino superior. Em não sendo mais um sistema de “concurso”, em áreas onde a demanda seja igual ou até inferior à oferta, pode ocorrer que os candidatos ao “processo seletivo” à graduação não sejam portadores da competência necessária para o acompanhamento dos novos estudos, daí resultando o insucesso das escolas, nos exames nacionais de cursos. Já não se trata mais, como disciplinava a legislação passada, de recuperar deficiências anteriores, mas será que isto não vai se constituir numa necessidade real, devido às deficiências apresentadas pela educação básica, em nosso País ? Ainda é cedo para se falar dos resultados efetivos do Exame Nacional de Ensino Médio e de seus reflexos, no ensino superior. A continuidade de realização de tais exames e a adoção dessa avaliação, no bojo dos processos seletivos, poderá servir às escolas de ensino médio, para que revisionem seus processos escolares.

Não vige mais o preceito  do preenchimento obrigatório do total de vagas oferecidas, como no passado, mas será que o não-preenchimento é procedimento que deva ser adotado, elevando-se o patamar das exigências nos processos seletivos ?

A Heterogeneidade das instituições

Os ainda recentes estudos de Cláudio Moura Castro, para o Banco Mundial, não necessitam ser aqui repetidos, no entanto, precisam ser considerados, quando se cogita do estabelecimento de diretrizes curriculares, posto que, na tentativa máxima de sintetizar a heterogeneidade reinante no ensino superior, assim mesmo o estudo demonstra quatro tipos básicos de instituições universitárias no Brasil, tipos que vão desde a universidade de pesquisa até às entidades generalistas de ensino superior, que parecem estar na contramão do processo de transformação exigido pela sociedade.

O receio que de logo precisa ser posto é de que, em função dessas escolas de ensino superior geral, normas venham a ser estabelecidas que acabem por limitar a liberdade e cercear a flexibilidade que a Lei de Diretrizes e Bases conferiu às escolas e universidades. É preferível mantê-las na contramão da história, até que se confrontem com uma realidade totalmente nova como a que já vivemos e tenham de adequar-se aos novos anseios sociais, do que, por estas, preferir-se novo sistema de regulação que recaia novamente em engessamento. Sempre há o temor de tentar regular a exceção, transformando-a em regra geral inaceitável. Disto deveremos afastar-nos completamente, na crença de que o joio será separado pelo trigo, tão logo a sociedade perceba o desacerto das instituições que procedem pela simples educação superior de caráter geral.

O “Provão”

Adotadas as diretrizes curriculares, por parte das escolas e universidades, o Exame Nacional de Cursos, criado pela Lei n.º 9.131, terá de se ater tão-somente àquilo que nacionalmente seja obrigatório cumprir, sem extrapolar esse nível de entendimento, posto que tudo mais será oriundo da criatividade e da liberdade das escolas, em função das necessidades da clientela demandante e do mercado de trabalho. O acolhimento dessa condição será essencial, para tornar consistente a própria aplicação das diretrizes curriculares. Essa condição é fundamental de ser considerada, pois pela via do Exame Nacional de Cursos poderá se verificar a tentação de voltar ao passado indesejado. Os elaboradores do “provão” terão de ter absoluta consciência dessa circunstância e deverão policiar-se, para evitar as cobranças indevidas, prejudicando as instituições universitárias.

A formulação das diretrizes curriculares

Recorremos, novamente, a Ildeu Moreira Coêlho (1998) para dizer que aqueles que se incumbirem de construir diretrizes curriculares poderão acabar por enveredar, dentre outros, por três caminhos distintos, dois dos quais absolutamente inaceitáveis.

O primeiro caminho inaceitável será o daqueles que dirão que os atuais currículos mínimos já se encontram em consonância com a idéia de diretrizes curriculares, tal como a indicada na Lei n.º 9.131 e que, portanto, nada há que cogitar em alterar.  Não terão entendido o preceito legal na sua essência e nem terão atentado para o Parecer n.º 776/97-CNE. O que está posto está bom e pronto, dirão alguns dos formuladores, esquecendo que apenas o essencial é o que deve ser proposto, como diretrizes curriculares. Ildeu Moreira Coêlho arremata, dizendo: “Pretender aproveitar praticamente tudo o que já se fez não é uma forma de resistir à mudança, de negá-la ?”  Esse malsinado caminho não deve ser trilhado, apesar de muitos dos seminários, contribuidores das propostas apresentadas ao MEC, terem por ele enveredado, num total desconhecimento da idéia de diretrizes curriculares. Haverá sempre uma força de pressão nessa linha e a SESU/MEC deverá estar atenta a ela. Simplesmente incorporar o que é do passado, como novo, será refutar  a liberdade e a flexibilidade, conferidas pela lei.

O segundo caminho também inaceitável será o daqueles que pensam que o aprendizado dos estudantes somente se faz pelo tempo consumido hora/cadeira/aula e, portanto, quanto mais extensivo for o tempo consumido na graduação mais estará apto o concluinte, para o exercício profissional, apesar do ledo engano em que incorrem tais proponentes. Esse é o grupo do “aulismo”, a predominar, entendendo que o aprendizado acadêmico somente ocorre em função da atividade docente, em sala-de-aula. Assim, suscitarão a hipótese de maior tempo de duração dos cursos de graduação e maior carga horária mínima, para os cursos superiores. Chamar a esse grupo de corporativista poderá ser um excesso, contudo, acabará sendo um grupo formulador que pensará apenas nesse “aulismo”, como instrumento da aprendizagem, esquecendo todo um teor de comprometimento que deve ocorrer entre o aluno e o aprendizado de sua área de estudos.

O terceiro caminho será o daqueles que procurarão inovar, estabelecendo um roteiro seguro para a formulação das diretrizes curriculares, sem tolher a liberdade, a criatividade e a flexibilidade conferidas às escolas e universidades. Neste caso, parece-nos importante considerar alguns aspectos centrais, para a formulação das diretrizes curriculares:

Diagnóstico

Jamais poderão ser estabelecidas diretrizes curriculares sem que se conte com um diagnóstico seguro do que a sociedade espera do profissional formado em nível superior, em uma determinada área específica. Não adianta, neste aspecto, proceder por um “achismo”, especialmente se oriundo de profissionais da própria área. Claro que a sociedade não parece desejar a mesmice do que vem sendo feito pelas escolas e universidades. Claro, também, que as escolas e universidades não suportam mais a mesmice do passado, cujos resultados concretos são tão claramente contestados. Claro que os estudantes não aceitam ver delongados os seus cursos de graduação, posto que, cada vez mais cedo, têm de contribuir para a composição da renda familiar.  Esses aspectos elidem, seja com a manutenção do “status quo”, seja com a simples delonga na ministração dos cursos, dois dos caminhos antes referidos. Se a delonga na concretização de um curso de graduação for o indicador do “status” do curso, que será dos cursos superiores seqüenciais, cuja duração se imagina menor? No século passado, no campo do Direito, havia Olinda e São Paulo, com variações acadêmicas bem diversas. Quem buscava Olinda, sabia que deveria ser jurista. Quem buscava São Paulo, desejava ser beletrista.

Perfil dos concluintes

Em vista do diagnóstico realizado, é fundamental a definição do perfil dos concluintes. Será sempre temerária essa definição, especialmente quando temos regiões tão díspares em nosso País, em termos de desenvolvimento econômico-social. O perfil de um profissional, formado em São Paulo, tem a tendência de conter componentes mais exigentes do que o perfil de um profissional, formado em região periférica, malgrado a validade nacional dos diplomas. Talvez que esse perfil deva conter competências e habilidades mínimas exigidas do profissional, mas, assim mesmo, haverá o risco da mediocrização em áreas desenvolvidas do País, dadas as diferenças regionais. Esse risco há de ser corrido. Jamais se poderá, neste aspecto, enveredar por aquela teoria que diferençava os valores do salário-mínimo por região. Competências e habilidades completam o perfil a ser bem definido, para cada curso de graduação. A oferta de um único perfil profissional certamente empobrecerá a instituição universitária.

Conteúdos básicos

O cuidado que se há de ter na definição das diretrizes curriculares é para que novamente não venhamos a cair na tentação de confundir quantidade com qualidade. O culto da quantidade resulta em profundo equívoco e não traz como conseqüência a melhoria intrínseca do ensino. É muito comum ter-se a impressão de que, indicando a presença de algumas disciplinas, far-se-á com que o curso assuma o desejado sentido crítico e reflexivo almejado. A idéia dos temas transversais, na educação básica, poderá ser um caminho a ser adotado na formulação das diretrizes curriculares. O fato é que a simples presença de algumas disciplinas, tais como Sociologia, Metodologia e Filosofia, não resultará em que o curso se torne crítico, nem em se garanta essa desejada formação básica. A experiência da obrigatoriedade da disciplina Estudo de Problemas Brasileiros pouco contribuiu para alcançar os fins para os quais foi concebida.

Desenvolvimento dos Cursos

Há algum tempo, vêm-se substituindo, em alguns cursos, os estágios por trabalhos de conclusão de curso ou monografias ou, ainda, outros nomes menos comuns, mas que têm significado semelhante a esses. Se, de um lado, tais trabalhos podem refletir resultados de um autêntico processo de iniciação científica, de outro, têm concorrido para um “comércio acadêmico-científico” novo, inclusive anunciado na mídia diária do País. Por outro ângulo, muitos são os concedentes de estágios, cujo único intuito, na aceitação de estagiários é o de contar com mão-de-obra barata, em vista de não exigir o pagamento dos encargos sociais e nem acarretar vínculo empregatício. Ambas as linhas parecem dever ser consideradas pelas escolas e universidades, embora não necessariamente  presentes nas diretrizes curriculares. Sem correr o risco do extensionismo aqui combatido, entendemos que os estágios, quando bem realizados, untam teoria e prática profissional e tornam os alunos mais exigentes, em relação aos cursos oferecidos. Aliás, eles deveriam ser antecipados, em relação ao comum dos nossos dias, preferencialmente desde as séries iniciais e não ao término dos cursos. De outra parte, valeria a pena que os estudantes fossem estimulados, logo nas séries iniciais, a escolherem a temática de suas monografias, se assim entenderem escolas e universidades de adotá-las  e, no caso, orientadas por professores-supervisores, tomados problemas locais e regionais capazes de aguçar o espírito pesquisador dos alunos, favorecendo soluções para tais problemas. Esta, aliás, pode ser uma fórmula eficaz para tornar a entidade educacional muito mais próxima da comunidade na qual se insere.

Duração e estrutura organizacional dos cursos

Sobre esta matéria já nos referimos, optando pela duração mais restrita dos cursos de graduação. Não é a duração dilatada dos cursos que os torna melhores, é a intencionalidade com que são ministrados e desenvolvidos.  Chega de imaginar que o “status” de uma profissão ocorre em função do tempo de duração dos estudos de graduação. Mínimas, sim,  mas mínimas, mesmo, se a tanto chegarem as instituições  constantes das diretrizes curriculares.

No que respeita à estrutura organizacional dos cursos, vale a pena deixar livres as escolas, para optarem pelos sistemas mais variados. Não que sejamos favoráveis ao anarquismo institucional, mas porque somos favoráveis à liberdade das entidades educacionais.  Aqueles que procederem pelo anarquismo terão a punição oportuna que a própria sociedade lhes conferirá.

Expressões

A formulação final das diretrizes curriculares deve-se constituir em obra de joalheria, traduzida pela simplicidade, pela clareza e pela objetividade, lembrando que o pior da norma é quando ela admite interpretações variadas que acabam por tolher a liberdade e a criatividade das instituições educacionais.  Além disso, o próprio conceito de diretrizes implica ausência ao tolhimento e ao engessamento, e isto é o que se espera que aconteça.

Rodrigo Fontinha, no Novo Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, editado no Porto, demonstra que  diretriz, originária do Latim, “directrice”, nada mais  é do que “a linha que serve de norma para o traçado dum caminho: uma orientação”. O caminho é o currículo a ser percorrido pelo aluno, o traçado deve ser definitivo pela instituição universitária, e a linha há de ser produto da  vontade colegiada do MEC.

A ABMES está disposta a juntar esforços para contribuir com a SESu/MEC, no sentido de trabalhar para que as diretrizes curriculares, em breve, sejam estabelecidas e, em conseqüência das mesmas, venham a ser realizados encontros de integração que confluam para estimular as escolas e universidades a adotá-las, o mais rapidamente possível, em favor de um ensino superior voltado para as exigências do terceiro milênio; está também empenhada em promover e acompanhar, com instituições universitárias associadas, experiências de aplicação das diretrizes curriculares as quais, mais tarde, possam ser avaliadas e aproveitadas por outras entidades de ensino superior.

* Presidente em exercício da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior e reitor da Universidade da Amazônia.