ESBOÇO DE UM QUADRO DE REFERÊNCIA 1
“O presente é contraditório, está
sempre sobrecarregado de passado, mas ao mesmo tempo está
grávido das possibilidades concretas do futuro. Uma postura
que se limite a interpretar passivamente o que está presente
diante de nós, de maneira imediata, não capacita o sujeito
para distinguir de modo conseqüente os elementos que amarram
as coisas (e se opõem, tendencialmente, às mudanças mais ousadas)
e os elementos que empurram as coisas para a frente, pressionando-as
no sentido de engendrarem o novo”. (Konder,
1992, citado por Geraldi, 1994)2
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), no seu artigo
45, dispõe que “A educação superior será ministrada em
instituições de ensino superior , públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência de especialização”. Com
isso, a LDB admite a diversidade organizacional das IES e,
sobretudo, abre caminhos para a criação das universidades
especializadas.
O Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997,
no seu artigo 4º, classifica as IES, quanto a sua organização
acadêmica, em universidades, centros universitários, faculdades
integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas
superiores. A regulamentação desses novos tipos de instituições
é desejável e mais compatível com as demandas e exigências
da sociedade e opõe-se à valorização excessiva do “modelo
de universidade”, verificada durante a vigência da Lei
nº 5.540/68, anterior à atual LDB.
A comunidade acadêmica, que é a caixa de
ressonância destas mudanças, desconhece a “exposição
de motivos” que fundamentou a elaboração do Decreto nº
2.207/97, sobretudo no que se refere ao artigo 4º, que interessa
a este trabalho. O Ministério da Educação e do Desporto -
MEC (e o próprio Conselho Nacional de Educação - CNE) não
tem produzido documentos que aprofundem uma compreensão mais
clara sobre os limites e as possibilidades desta nova organização
acadêmica. Do mesmo modo, as instituições desconhecem os “estudos”
do MEC que culminaram na elaboração da Portaria nº 639, de
13 de maio de 1997 que “dispõe sobre o credenciamento
de centros universitários, para o sistema federal de ensino
superior”. Mais uma vez, o MEC limita-se a normatizar
e/ou a regulamentar, esquecendo-se de que deveria também orientar
as IES na construção de seu projeto do centro universitário.
Consciente de seu papel de assessoramento
técnico e pedagógico às IES e da necessidade de abrir espaços
para a realização de estudos e debates sobre questões acadêmicas,
a Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
- ABMES realizou o seminário “A Construção do Projeto
de Centros Universitários: Orientações do MEC e Realidade
das Escolas”, no dia 13 de agosto de 1997, em Brasília,
cujos textos compõem esta edição da Revista Estudos.
O presente trabalho tem o objetivo de fazer
uma reflexão sobre os principais aspectos abordados pelos
conferencistas e de propor a continuidade dos debates rumo
à organização de um quadro de referência capaz de orientar
a construção do “projeto pedagógico” dos centros
universitários.
Reconhecida a possibilidade legal de criação
dos centros universitários (ainda que o credenciamento seja
temporário, necessitando, pois, de renovação periódica) e
aceita a premissa de que o legislador não tinha a intenção
de fazer do centro uma universidade de segunda categoria,
nem uma etapa preparatória para a transformação em universidade”
(Curi) e, sim, “uma forma nova e diferente de ser universidade,
mais adequada ao atual de desenvolvimento das instituições
brasileiras de ensino superior” (Loureiro), destacaram-se
dois eixos básicos orientadores das conferências e dos debates
ocorridos durante o seminário: excelência no campo do ensino
e autonomia.
I - Excelência no campo do ensino
A comprovação da excelência do ensino, de
acordo com a Portaria nº 639/97 (Art. 3º), será feita através
da análise de alguns critérios: capacidade financeira, administrativa
e de infra-estrutura; qualificação acadêmica e experiência
profissional do corpo docente; condições de trabalho do corpo
docente; resultados obtidos no exame nacional de cursos e
em outras formas de avaliação; atividades de iniciação científica
e de prática profissional para os alunos.
Excelência e qualidade são conceitos idênticos?
Silva observa que “qualidade está sempre sendo confundida
com excelência... Freqüentemente, as pessoas que falam em
promover qualidade estão querendo dizer promover excelência.
Naturalmente, todo mundo gosta de fazer o máximo para proporcionar
qualidade, mas nem toda instituição pode ser uma Yale ou MIT”.
Conclui que “excelência em uma instituição de ensino
superior significa que ela atinge padrões bem mais elevados
do que aqueles alcançados pelas boas instituições juntamente
com ela avaliadas.”
A qualidade do ensino, de acordo com Marques,
“comporta, em primeiro lugar e como referencial básico,
uma política definida de educação em termos de opção por trabalho
junto a grupos concretos definidos. Isto significa planejamento
(vale dizer ruptura com o espontaneísmo, com a rotina e com
as generalidades) e ação global sistemática, com vistas a
uma finalidade claramente estabelecida. Qualidade de ensino
só existirá onde existir qualidade de pesquisa como função
primeira da universidade, qualidade de extensão como presença
ativa de transformação social e qualidade de governo e administração
como comando e eficácia operativos”. 3
A “excelência” e/ou a “qualidade”
do ensino têm, portanto, uma dimensão e um significado muito
mais amplos e complexos do que o seu simples desdobramento
em critérios. Estes se tornam frágeis se não estiverem vinculados
a um “projeto” (pedagógico, político, educacional,
acadêmico..., não importa a denominação) representativo de
uma política de ensino que expresse o posicionamento da universidade
diante da sociedade e dos problemas contemporâneos.
É necessário trabalhar a questão do projeto
pedagógico como um processo, cuja construção decorre principalmente
da decisão política da IES em realizá-lo. O projeto extrapola
a confecção de um simples documento, para atender aos critérios
definidos externamente, porque consiste, fundamentalmente,
em um processo dinâmico de reflexão e ação. 4
Assim, o projeto é a grande referência a
uma proposta de trabalho baseada na autonomia e no desenvolvimento
das atividades de ensino, pesquisa e extensão, de forma compatível
com as necessidades e a realidade da instituição. O projeto
deverá ser, fundamentalmente, no caso dos centros universitários,
segundo Massi, “o instrumento utilizado pela instituição
para a demonstração da excelência do seu ensino, de sua experiência
numa área de conhecimento e de sua capacidade de formação
profissional”. Neste sentido, cada instituição deverá
discutir internamente, de acordo com sua vocação e possibilidades,
seu entendimento dos conceitos de ensino, pesquisa e extensão
e como desenvolverá essas três atividades básicas. (Massi
observa que “o significado de pesquisa varia também no
espaço, no tempo e de acordo com os campos de atuação de cada
ciência”)
Loureiro afirma que “não é possível
um ensino de excelência sem uma atividade de pesquisa para
fomentá-lo e renová-lo”. (...) pesquisa considerada com
um “princípio educativo”, ou seja, “como um
processo inteligente de interação com a realidade (...) Dentro
do dinamismo que lhe é próprio, a pesquisa deve ser vista
como elemento importante na capacitação docente. O docente-pesquisador,
que aprendeu a elaborar a ciência com as próprias mãos, pode
ensinar melhor, uma vez que os cursos versam sobre o conhecimento
produzidos nas pesquisas”(...) “O ensino superior
ganha muito em qualidade e legitimidade ao abrir um espaço
para a pesquisa e esta também se beneficia do ambiente de
liberdade intelectual e do afluxo constante de jovens inteligências
que a universidade proporciona”. (Massi)
5
“Dessa forma, a pesquisa estaria contribuindo
tanto para a melhoria qualitativa do ensino de graduação,
quanto para a realização do compromisso social da universidade.
Uma visão pura e simples do ensino e da pesquisa poderia provocar
um progressivo e considerável desmonte do atual sistema da
pesquisa universitária e a conseqüente desvalorização do que
aí é produzido. Para que isto não ocorra, faz-se necessário
que a pesquisa, ao invés de representar apenas despesa para
as instituições, passe a representar também fontes de receita”(Loureiro).
Para Schwartzmann, a principal novidade introduzida
pela atual legislação é a de que a pesquisa não é compulsória
no âmbito dos centros universitários. “Reconhece-se a
possibilidade de excelência no ensino sem a presença da pesquisa.
Isto não quer dizer que não possa haver pesquisa, mas entende-se
que ela não necessita ser parte integrante do projeto de ensino.”
Schwartzmann refere-se (e apresenta fundamentos)
à pesquisa básica e não à pesquisa como “princípio educativo”
como querem Loureiro e Massi. No primeiro caso, as possibilidades
de financiamento são muito limitadas, notadamente para as
IES privadas. “Este é um custo que não pode ser financiado
com o pagamento de mensalidades, que teriam de ser mais elevadas
provocando problemas de concorrência com outras instituições
que ofereçam apenas ensino de qualidade”. Enfatiza que
“o financiamento da pesquisa na área básica pelo setor
produtivo privado é praticamente inexistente e que o setor
público é o principal financiador, a fundo perdido”.
Schwartzmann afirma, ainda, que “as possibilidades de
financiamento da pesquisa aplicada, de natureza mais tecnológica
são maiores desde que integradas aos interesses do setor produtivo”.
Esta é uma questão delicada, porque cabe perguntar: onde ficam
os interesses do projeto da instituição de ensino superior?
Mesmo considerando realista a possibilidade
de “bom ensino sem pesquisa”, Schwartzmann considera
que esta afirmação não é válida para todos os tipos de cursos.
“Em outras áreas, alguma experiência em pesquisa pode
ser mais importante, como é o caso dos bacharelados em física,
matemática e biologia”.
II - Autonomia
A LDB faculta que se estenda autonomia universitária
a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino
ou para a pesquisa. Com base em dispositivo constitucional
e na LDB, o Decreto nº 2.207/97 e a Portaria nº 639/97 estenderam
aos centros universitários credenciados “autonomia para
criar, organizar, extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educação superior, previstos na Lei nº 9.393/96”.
E mais: dispõem que os centros universitários poderão usufruir
de outras atribuições da autonomia universitária definidas
no ato de seu credenciamento.
Para Schwartzmann, com essas medidas legais,
o MEC admite a expansão do ensino privado de qualidade, livrando-o
das amarras burocráticas dos credenciamentos, autorizações
e recredenciamentos.
As relações entre a entidade mantenedora
e a instituição mantida deverão ser observadas neste processo:
“embora a decisão colegiada não esteja prevista explicitamente
para os centros universitários, é de se esperar que a autonomia
prevista para as universidades somente seja estendida aos
centros que apresentarem uma estrutura colegiada de decisão
para assuntos de natureza acadêmica” .
Ao afirmar que a Portaria nº 639/97 exige
informações detalhadas sobre a gestão institucional e as atribuições
dos órgãos colegiados, formas de acesso, etc., Schwartzmann
sugere que as comissões de credenciamento dêem prioridade
àquelas IES que têm uma estrutura colegiada consolidada. Conclui
que a tendência, com a criação dos centros, é a perda de autonomia
da entidade mantenedora nas questões de natureza acadêmica
com abertura de novos espaços para os órgãos colegiados e
para o corpo docente. Loureiro reforça este entendimento afirmando
que a autonomia é concedida ao centro universitário, vale
dizer ao “corpus acadaemicum” e não à instituição
como um todo.
III - Conclusões
1 - O credenciamento de instituições de ensino
superior em centros universitários têm amparo legal na LDB
(Lei nº 9.394/96) que prevê a existência de instituições de
ensino superior com “variados graus de abrangência.”
Esta matéria foi regulamentada com a edição do Decreto nº
2.207/97 e da Portaria nº 639/97;
2 - Este credenciamento é temporário. “As
instituições que obtiverem credenciamento como centro universitário
serão avaliadas, para fins de recredenciamento, após cinco
anos” (Art. 12 da Portaria nº 639/97). A comprovação
da “excelência do ensino”, exigida para o credenciamento
como centro universitário será feita através da análise de
critérios definidos na Portaria nº 639/97 (Art. 3º);
3 - A “excelência” no campo do
ensino e/ou a “qualidade” no campo do ensino têm
uma dimensão muito mais ampla e complexa do que aquela presente
na Portaria nº 639/97. Excelência e qualidade devem estar
vinculadas a um projeto representativo de uma política de
ensino que expresse o posicionamento da IES diante da sociedade
e dos problemas contemporâneos;
4 - A pesquisa considerada como um “princípio
educativo”, “como um processo inteligente de interação
com a realidade”, “como elemento importante na capacitação
docente” (“o ensino superior ganha muito em qualidade
e legitimidade ao abrir um espaço para a pesquisa e esta também
se beneficia do ambiente de liberdade intelectual e do afluxo
constante de jovens inteligências”) é fundamental na
construção do projeto dos centros universitários;
5 - A realização de pesquisa básica é limitada
nas IES privadas. Seu custo não pode ser financiado com o
pagamento de mensalidades;
6 - A pesquisa aplicada, de natureza mais
tecnológica é, possível nas IES privadas, desde que integrada
aos interesses do setor produtivo;
7 - As entidades mantenedoras, com a criação
dos centros universitários, perdem autonomia nas questões
de natureza acadêmica. Abrem-se novos espaços para os órgãos
colegiados e para o corpo docente;
8 - O MEC passa a admitir a expansão do ensino
superior, de comprovada excelência, com um nível maior de
autonomia e mais livre das amarras burocráticas.
IV - Recomendações
O projeto da instituição interessada em credenciar-se
como centro universitário deverá definir os fundamentos e
as idéias básicas norteadoras de uma política de ensino superior,
observando os seguintes aspectos:
1 - priorização da qualificação acadêmica com vistas a constituir
um corpo docente com capacidade efetiva de orientação científica
aos alunos e em regime de tempo compatível com as atividades
de docência, pesquisa e extensão:
1.1 - percentual variando entre 20% e 30% com título de
mestre ou doutor; 10% a 15% em regime de 40 horas; 30% a
40% em regime de tempo parcial;
1.2 - carreira docente privilegiando a titulação e a produção
cientifica, levando em conta a experiência profissional
(principalmente em áreas como direito, engenharia e medicina);
2 - criação de um programa institucional de orientação e
iniciação científica, desenvolvido e avaliado academicamente,
e capaz de estimular e apoiar permanentemente a participação
de alunos em congressos de iniciação científica;
3 - desenvolvimento de uma política de apoio e valorização
dos cursos de graduação, superando a noção de ensino como
reprodução do conhecimento, considerando a pesquisa como princípio
educativo, como processo inteligente de interação com a realidade,
como parte integrante do projeto pedagógico;
3 - realização de estudos sobre as possibilidades de desenvolvimento
de pesquisa aplicada, de natureza tecnológica, através de
programas integrados com o setor produtivo, mas que também
atendam aos interesses do projeto da instituição;
4- desenvolvimento de uma política de apoio à extensão, com
a participação permanente dos alunos em atividades práticas
estreitamente articuladas com os respectivos cursos e sob
a orientação docente e com intercâmbio permanente que possibilite
a efetiva formação profissional;
5 - comprovação da excelência dos cursos reconhecidos, por
meio de um processo de avaliação sistemática (auto-avaliação
e avaliação externa, inclusive a realizada pelo Exame Nacional
de Avaliação), como componente fundamental de seu projeto
pedagógico;
6 - interação sistemática dos cursos de graduação e de pós-graduação,
como fonte de renovação constante dos currículos de seus cursos
e de desenvolvimento de estudos e pesquisas interdisciplinares;
7 - garantia de autonomia progressiva dos órgãos colegiados
da instituição no que se refere à gestão acadêmica, à criação
de cursos, ao desenvolvimento de currículos, à execução orçamentária,
dentre outros;
8- existência de equipamentos, instalações e materiais compatíveis
com os cursos oferecidos. Laboratórios modernos, com dimensões
apropriadas e com estrutura permanente de manutenção e atualização;
9 - organização da biblioteca dentro de padrões modernos,
incluindo acervo atualizado e informatizado (assinatura atualizada
dos principais periódicos, títulos clássicos, modernos e contemporâneos,
principais bases de dados em CD, ligação com a rede Internet,
etc.) e definição de uma política permanente e ágil de atualização
do acervo vinculada ao corpo docente;
10 - adoção de um modelo moderno e participativo de administração,
referenciado pelos princípios e diretrizes do projeto pedagógico
da instituição, dotado de um organograma funcional, com explicitação
clara das funções e formas de acesso a cada cargo; das competências
acadêmicas e administrativas e da qualificação mínima exigida
para o bom desempenho e o atendimento dos objetivos da instituição;
V - Considerações Finais
É de conhecimento de todos que a ABMES, por meio de um trabalho
conjunto com as demais entidades representativas das instituições
de ensino superior particulares, como observa Franco, “disparou
o processo de revisão do Decreto nº 2.207/97 e da Medida Provisória
nº 1477-35/97, com a realização de um seminário específico
sobre a matéria e com a edição da Revista Estudos nº 19, em
junho de 1997.”
A Medida Provisória nº 1.477-39/97, de 08 de agosto de 1997,
retrata uma situação bem diversa: caiu o prazo de 120 dias
para a transformação das entidades mantenedoras sem finalidades
em entidades mantenedoras com finalidade lucrativa; o conselho
fiscal não exige mais representação acadêmica; não há mais
recredenciamento obrigatório na transformação social.
Franco considera que, apesar das mudanças, a inconstitucionalidade
continua. O artigo 11 da última MP das mensalidades fere fundo
os princípios do artigo 5º da Constituição Federal “quando
determina que as entidades mantenedoras com finalidades lucrativas
sejam submetidas à interferência estatal. Neste sentido, a
ABMES, irmanada às outras entidades, continuará a sua luta
em defesa dos direitos garantidos às mantenedoras.
Na área acadêmica, a ABMES continua oferecendo à comunidade
acadêmica importantes contribuições. Este é o caso deste seminário
que acabou de realizar, cujos textos, elaborados de maneira
rigorosa e competente, são os primeiros sobre os centros universitários.
Começa pois a ABM a construir, com o apoio de especialistas
e das escolas, um quadro de referência sobre esta questão.
Outros seminários virão com o objetivo de avançar a compreensão
de conceitos e idéias orientadores dos projetos de centros
universitários e/ou de universidades e de criar espaços de
permanente debate em torno dos objetivos de trabalho das escolas.
Brasília, agosto de 1997
1 Texto
organizado por Cecília E. R. Horta, assessora da Associação
Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior - ABMES
2 Geraldi,
Corinta Maria Grisolia, “A Integração do Ensino e da
Pesquisa no Trabalho Docente Universitário.” Estudos,
número 14 (dezembro 1994), página 33.
3 O belíssimo
texto de autoria de Mário Osório Marques “Parâmetros
de Qualidade do Ensino” foi publicado no Jornal ABM Notícias,
número 17 (set./out.1993), páginas 4 e 5, publicação da ABMES.
4 Cecília
E. R. Horta, “O Conceito de Projeto Pedagógico na Experiência
do PADES”, Jornal ABM Notícias, número 17 (set/out. 1993),
página 6.
5 Ver
a esse respeito a Revista Estudos, número 14 (dezembro de
1994), publicação da ABMES, contendo textos de Niuvenius Junqueira
Paoli “Notas sobre a Questão da Indissociabilidade e
uma Proposta para a Relação do Ensino com a Pesquisa”;
de Corinta Maria Grisólia Geraldi “A Integração do Ensino
e da Pesquisa no Trabalho Docente Universitário”, e de
Roberto R. de Aguiar “Universidade e Contemporaneidade:
A Questão Multidisciplinar”.
