A LDB e a Responsabilidade Social das Instituições Universitárias: Pontos para Discussão

Maria José Vieira Féres*

Compreender e praticar a responsabilidade social tem sido uma tarefa complexa para a Universidade Brasileira.

Alguns avanços significativos já foram conquistados nos últimos anos, mas ainda há muito o que ser feito para que se efetive uma relação orgânica entre as instituições universitárias e a sociedade brasileira.

Trata-se de um tema polêmico e complexo e, por isso mesmo, não tenho a pretensão de esgotá-lo.

Para facilitar a discussão, optei por organizar este texto em quatro momentos, a saber: a contextualização do momento histórico que vivemos; os desafios da Universidade Brasileira inserida neste contexto; as contribuições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a metodologia para que a Universidade Brasileira avance em seu papel social.

I - O momento atual e o desafio de ser "moderno"

A revolução científica e tecnológica vem provocando no mundo, o inconteste avanço de forças produtivas, que implica novas formas de organização da vida social.

O processo de internacionalização da economia, chamado de globalização, traz transformações sociais, econômicas e políticas de grande complexidade.

A constatação da existência desses processos tem sido uma constante nos mais variados discursos, desde os oficiais _ do governo _ até nas informações sistematicamente divulgadas pelos meios de comunicação de massa. Entretanto, constatar e sugerir adaptações é muito pouco. É preciso compreender e este é o desafio que nos é imposto neste final de século.

A ciência, a tecnologia e a globalização não são processos neutros. A exclusão social gerada pela globalização é a mais perversa em toda a história da acumulação capitalista, desde o século XVIII. Apesar dos avanços tecnológicos e das mudanças nas regras da economia, milhares de pessoas permanecem em situações de miséria, excluídas sistematicamente dos possíveis benefícios dos avanços científicos e tecnológicos. O mundo "globalizado" não acabou com as desigualdades gritantes, muito menos com a exploração. Pelo contrário!

Hoje, constatar que o mundo mudou é uma posição que chega a ser simplista. É preciso transcender a perplexidade da constatação e avaliar de forma consistente e crítica a direção que o planeta começa a tomar.

O agravamento da questão social não ocorre por acaso. Cresce o desemprego estrutural (fruto desta estrutura, é óbvio) e as políticas públicas para educação e saúde continuam debilitadas, apesar do "marketing".

Travestidos de novidade, velhos pressupostos são reativados sob o rótulo de neo-liberalismo, num processo de ideologização, em que valores historicamente construídos se transformam em verdades absolutas. Neste sentido, vão se consolidando influências culturais, com implicações nas formas de pensar, agir e proceder das pessoas. Em nome da "modernidade" incentiva-se o individualismo exacerbado e a competitividade. Parafraseando Eric Hobsbawm, é o "individualismo associal absoluto". Padrões de eficiência e qualidade são apresentados como se fossem instrumentos técnicos e neutros.

* Professora da Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF. Chefe de Gabinete da Secretaria de Educação do Distrito Federal, SE/DF. Ex-Diretora do Departamento de Política do Ensino Superior da SESu/MEC.
Desenvolve-se na cabeça e no coração das pessoas a lógica do mercado que nos transforma a todos em mercadoria e, cada vez, de menor valor.

É urgente que outros valores voltem a ser afirmados e/ou reafirmados. À competição desenfreada, é preciso que se oponha a cooperação, ao individualismo exacerbado, o senso do coletivo e o jargão da modernidade precisa ser qualificado.

Ser moderno significa reverter os avanços da Revolução Científica e Tecnológica a favor da maioria da população. A modernidade que se pretende para a vida humana tem que ser ética e deve se estruturar em valores que resguardem a democracia e implementem a justiça social.

Ser moderno é estar compromissado com o resgate da esperança e da utopia, não como uma quimera ou uma ilusão, mas como a possibilidade concreta do vir a ser.

II - Universidade e responsabilidade social

1 - A Discussão do Diagnóstico

As dificuldades de se estabelecer um relacionamento orgânico entre universidade e sociedade são muitas. Pode-se dizer que constitui quase senso comum o discurso sobre o distanciamento da universidade em relação ao desenvolvimento social. Dito assim, de forma ampla e genérica, pode-se até estabelecer um aparente consenso entre as diferentes posições existentes sobre os rumos da Universidade Brasileira. Por esta razão, é importante que sejam explicitadas as questões que fundamentam este diagnóstico.

O relacionamento, que implica responsabilidade e compromisso das Instituições Universitárias com a sociedade somente se efetiva por meio da produção e transmissão do saber, já que esta é a essência da Universidade. Por isso, antes de qualquer solução mágica, é preciso que se tenha uma avaliação crítica da produção do ensino, da pesquisa e da extensão nas várias instituições.

Nossas universidades assimilaram uma concepção que hierarquiza o ensino, a pesquisa e a extensão. A pesquisa é o mais importante, depois coloca-se o ensino e, por último, a extensão. Razões históricas contribuíram para isto, aliadas aos mecanismos de institucionalização e financiamento da pesquisa pelos órgãos oficiais. Desta forma, o ensino fica relegado a segundo plano, reservado aos docentes "menos dotados" que obtiveram durante algum tempo a alcunha de "baixo clero". A extensão, marginalizada da vida acadêmica, é entendida por muitos apenas como um apêndice ou atividade esporádica, eventual. Não há integração entre graduação e pós-graduação. Além de não se reverter para a graduação os avanços característicos dos cursos de mestrado e doutorado, é muito comum que doutores não queiram lecionar para os cursos de graduação. Afinal, além dos "status" ser inferior, não há financiamento institucionalizado que se permita avançar na graduação, inclusive em termos de carreira acadêmica.

Alguns atribuem esta distorção ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Penso que é exatamente por não se praticar o princípio que se gera uma estrutura estratificada, fazendo da pesquisa, isoladamente, o ponto de referência da Instituição.

O ensino de graduação, além de ser dissociado da pesquisa, padece de problemas estruturais graves. Organizado em disciplinas, o ensino é transmitido de forma estanque e linear. Da mesma forma, como é difícil a relação entre as disciplinas, separa-se teoria e prática, como dois processos que acontecem em tempos e espaços diferentes. Como a ação individual ainda é uma característica marcante do trabalho do docente, fica quase impossível estabelecer as interfaces necessárias entre os vários processos do conhecimento e, por conseqüência, entre teoria e prática.

A estrutura organizacional e administrativa das instituições fortalecem as distorções verificadas no campo acadêmico. Os Departamentos acabaram por reforçar a enorme fragmentação na organização da ciência, além de se constituírem como estruturas fechadas que, na maioria dos casos, servem de proteção aos anseios da corporação. Será a departamentalização a melhor forma de organizar a Universidade enquanto instituição que produz e transmite saber?

Agregue-se a tudo isto a questão do poder que acaba por atrelar, muitas vezes, questões de relevância acadêmica e social a interesses pessoais. A questão da gestão democrática e dos núcleos de poder na instituição universitária precisa ser rediscutida, tanto nos IES públicas, como privadas. Esta é uma questão complexa sobre a qual, por razões óbvias, não vou me deter. Acho importante frisar, entretanto, que esta polêmica não se resolve apenas com definição de percentuais para participação da comunidade universitária na escolha dos seus dirigentes. Pelo contrário! É uma forma artificial para acobertar as questões de fundo que envolvem o poder na gestão da vida universitária e, no limite, o poder do saber.

Não se tem hoje uma avaliação dos profissionais que as instituições universitárias estão colocando no mercado de trabalho, tanto do ponto de vista do emprego e da competência técnica, como do ponto de vista de formação da cidadania.

Nas relações com o mercado de trabalho há momentos em que a instituição se marginaliza e, por outro lado, há tendências de uma adaptação simplista, sem questionamentos. Neste caso específico, um exemplo claro são os cursos de formação para professores _ as licenciaturas. Os dados nacionais indicam que o mercado precisa de professores, em algumas áreas com carência total. Entretanto, o processo de desvalorização salarial do magistério reflete não só na demanda para os cursos de licenciatura, como também na posição que tais cursos ocupam nas estruturas universitárias. Desvalorizados no mercado, apesar da necessidade dos profissionais, ficam também desvalorizados na instituição. A Universidade, para ter responsabilidade social, deve ter, em primeiro plano, um compromisso orgânico com a educação no país e, portanto, com os demais níveis de ensino. A situação é tão crítica que soluções "mirabolantes" são apontadas, chegando-se a falar em abolir a exigência da qualificação formal (cursos de licenciatura) para exercer o magistério.

Sobre a produção do conhecimento, não se tem também uma avaliação qualitativa das pesquisas. Normalmente conseguimos computar a quantidade que se produziu, mas não se discute sistematicamente a relevância social e a qualidade acadêmica do que está sendo produzido

2 - Revolução da Universidade: Construindo o Compromisso Social

Refletindo, estudando e fazendo esforço para compreender a conjuntura que vivemos hoje, penso que os processos educativos em geral e, particularmente, as Instituições Universitárias são essenciais para mediar os efeitos da Revolução Científica e Tecnológica e do processo de internacionalização da economia. Enquanto "locus" privilegiado da produção e da transmissão do saber, dispõe das ferramentas necessárias para, de um lado, fazer as adaptações que o momento exige e, de outro lado, construir, com a pluralidade que a caracteriza, uma cultura crítica dos valores do neo-liberalismo, capaz, por conseqüência, de apontar os caminhos da justiça social e da modernidade ética. Basta sair da perplexidade!

Nesta perspectiva, não se trata apenas de reformular a Universidade. É preciso que as Instituições Universitárias assumam a sua Revolução. Revolução significa romper com os modelos hoje estabelecidos de forma processual e iniciar, imediatamente, a construção de uma Universidade que se reestrutura em seus pilares básicos.

É preciso investir em paradigmas teóricos que alterem substantivamente a visão epistemológica da Universidade. Romper com o conhecimento que, sob a pretensão de científico, acabou por se tornar burocrático e cartorial. Investir no conhecimento vivo e continuado, substituindo a visão limitada da disciplina pela interdisciplinaridade. Reorganizar os currículos, rompendo com a concepção conteudista e imprimindo-lhes a dimensão complexa do trabalho intelectual, enquanto instrumentos flexíveis de constante aprendizagem fundamentada na investigação e na descoberta. Associar ensino e pesquisa é ensinar investigando, investigar ensinando e ensinar a investigar. É preciso tornar o conhecimento um processo de prazer, rompendo com a burocracia acadêmica e transformando a sala de aula no espaço permanente de interação com a sociedade. É nesta interação cotidiana que a responsabilidade social das instituições universitárias se torna concreta, fazendo da teoria e da prática um todo articulado e orgânico.

É urgente também investir em outra estrutura organizacional. Não há interdisciplinaridade que suporte, por muito tempo, a organização departamentalizada. Os departamentos acabam por se transformar nos guardiões das disciplinas e de seus respectivos "proprietários". O trabalho acadêmico precisa ser compreendido enquanto um processo coletivo.

As novas tecnologias educacionais devem ser acionadas para favorecer a democratização do acesso à Universidade. Implementar a educação à distância em todas as modalidades de ensino é mais do que necessidade. É uma tarefa. É usar o potencial da revolução tecnológica a favor da maioria da população, garantindo a expansão do ensino superior. É óbvio que a qualidade deve ser resguardada; critérios, parâmetros e procedimentos devem ser regulamentados. É preciso, entretanto, ter a clareza de que a garantia de qualidade não está, obrigatoriamente, na educação presencial. A vida já demonstrou isso das formas mais variadas e, ao mesmo tempo, concretas.

Se a Universidade Brasileira conseguir ampliar o número de matrículas de forma consistente e se reformular epistemologicamente, resguardando seu potencial de crítica para transformação da sociedade, a sua responsabilidade social estará concretizada.

Muito se tem dito sobre a necessidade de maior integração das universidades com os setores produtivos. Penso que isto é o óbvio, mas é pouco. A interação deve se dar com toda a sociedade, inclusive com os setores produtivos, mas a partir da produção da Instituição, que deve ter os seus pressupostos básicos reformulados.

Não se trata apenas de fechar alguns cursos e abrir outros. Isto também é muito pouco. Trata-se de alterar substantivamente concepções da ciência e do conhecimento.

III - A LDB e a Revolução da Universidade

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no que diz respeito à educação superior, apresenta pontos positivos, mas avança pouco em relação à concepção de educação superior e de Universidade.

Procurando me restringir ao aspecto da responsabilidade social, que é o tema desta discussão, o artigo 43, que elenca as finalidades da educação superior, assim se expressa:

Item VI - "estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade".

Item VII - "promover a extensão, aberta à participação da população, visando a difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológicas geradas na instituição" (os grifos são meus).

Mais do que "estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e os regionais" é preciso estar permanentemente em contato com a realidade. Isto significa que a vitalidade e o dinamismo do processo do conhecimento passam, necessarimente, por uma interação contínua entre a academia e o universo em que está inserida.

O conceito de extensão continua permeado pela idéia de prestação de serviços e de atividade eventual ou esporádica. A extensão só tem sentido se for estabelecido contato permanente com a sociedade e com a população. Da forma como está colocado na lei, o objetivo é difundir o que a Instituição produz. Penso que o grande desafio passa exatamente pela mudança na concepção da produção acadêmica. A Universidade tem que romper com o seu isolamento, fazendo com que sua produção intelectual seja resultante do intercâmbio com as necessidades e contradições sociais. Hoje, a Universidade Brasileira já pensa a extensão como um "elemento que articula ensino e pesquisa objetivando contribuir para as transformações necessárias na sociedade.

Sem nenhuma dúvida, há um grande avanço na LDB em relação à educação a distância, quando estabelece que "o poder público incentivará o desenvolvimento e veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada." (art. 80).

Como já afirmei anteriormente, esta é uma forma concreta para a Universidade estabelecer compromissos sólidos com a sociedade.

Em relação ao ingresso na Instituição, é também um avanço o fato de que as Universidades poderão "deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes". (art. 51).

IV - Revolução da Universidade e a política de ensino superior: uma questão de método

Diz Tiago de Melo, que "o caminho pode ser o mesmo, a diferença está no jeito de caminhar."

Para se definir um política para o ensino superior, com tranformações de caráter estrutural e revolucionário, é preciso que se considere alguns aspectos essenciais, a saber:

a) as mudanças substantivas que são necessárias e urgentes na Universidade Brasileira, só se tornarão realidade com o engajamento efetivo das Instituições no processo. Por mais competentes que sejam os gorvenantes, educação, processo intelectual e paradigmas teóricos não se alteram por leis e, muito menos, por medida provisória. Os intelectuais que fazem o cotidiano universitário não estão na burocracia do governo, estão nas Instituições de Ensino Superior;

b) pensar na Universidade Brasileira é entendê-la com suas diferenças enquanto parte de um sistema de ensino superior complexo e heterogêneo, num país de dimensões continentais e de profundas desigualdades regionais. Tratar de forma igual os desiguais é, no mínimo, arbritário;

c) a Universidade Brasileira para se transformar precisa se abrir à sociedade, rompendo com o peso das corporações. Entretanto, transformar todo tipo de organização em defesa dos interesses universitários em corporativismo é um discurso ideológico que não se sustentará por muito tempo;

d) a avaliação é, sem nenhuma dúvida, um processo vital para a Universidade Brasileira. Faz parte de sua essência e é, ao mesmo tempo, uma demonstração efetiva de responsabilidade social. Entretanto, é preciso que se tenha a cultura da avaliação enquanto processo. Nesta perspectiva, fazer do Exame Nacional de Cursos _ que prefiro chamar de "provão" _ um instrumento de avaliação que poderá influir no credenciamento das Instituições, penso que é temerário. Os especialistas estão conscientes das limitações do instrumento da prova em qualquer processo avaliativo. No "provão" este quadro se agrava porque se parte para uma avaliação do produto e não do processo.

Na atual conjuntura em que tão poucos se colocam como sabedores de tudo e portadores de grandes soluções, lembro Sócrates, o filósofo grego, que se entendeu na condição de sábio, porque "sabia que não sabia."

Com estas considerações, gostaria de encerrar dizendo que cabe às Instituições Universitárias se articularem com a sociedade para levarem à frente as mudanças que são necessárias com a responsabilidade social que o momento exige.

A LDB E A RESPONSABILIDADE SOCIAL DAS INSTITUIÇÕES UNIVERSITÁRIAS

Eronita Silva Barcelos *

I - Um desvelar necessário

Permito-me ocupar parte do tempo colocado à disposição para minha exposição sobre a temática deste primeiro dia do Seminário "Contribuições à definição de uma nova política de ensino superior", para manifestar a grande satisfação que sinto em participar de evento de tamanha relevância para a educação em nosso país. Como membro da comunidade educativa brasileira, atuando em escolas de primeiro e segundo graus e na Universidade desde a década de 60, tenho vivido intensamente o processo doloroso, complexo e fecundo da construção do caminho da concidadania responsável, que só ocorre com políticas e práticas de natureza democrática. Tenho sido, ao lado de tantos outros educadores, protagonista da incessante e persistente busca do sonho de uma sociedade de todos os homens, para todos os homens e com igualdade de acesso e de oportunidades. São 30 anos de viver no fluxo e refluxo de processos político-sociais por diferença dos regimes.

Estar aqui neste lugar e neste tempo, vivendo a emoção do desafio de, em situação coletiva, ajudar a pensar políticas para a educação do meu país, com autonomia da palavra e com a construtividade da participação sem amarras é, sem dúvida alguma, coisa de alta relevância e valor cívico. A paixão pela educação que me tem impulsionado a persistir, a integrar grupos de resistência em momentos de obscurantismo político e, especialmente, a não querer aceitar o imobilismo, o ver unilateralmente o que "não é permitido" e de que há sempre outros, em lugares sempre vistos como os que detêm a "verdade", "o mais elaborado", "o hegemônico", é o que instiga o desejo e a coragem de, despretensiosamente, aceitar chamamentos como o que hoje estou a responder, colocando-me a fazer esta exposição. Estimulei-me a tal resposta pela expectativa da atenção inteligente e qualificada dos colegas professores universitários e das autoridades do MEC, e muito particularmente, à crítica balizada pela história vivida, e com função prospectiva que reúne estes atores sociais aqui presentes ou representados pelas idéias e proposituras desenvolvidas com competência, no sentido da valorização das possibilidades de definirem-se, sempre, rumos novos na educação, quando se produz a circulação/publicização dos pensamentos tornados saberes.

E o faço com a clareza de estar trazendo uma contribuição entre tantas outras possíveis. Clareza que permite construir tranqüilidade, representando a UNIJUÍ, para expor idéias, acreditando que é possível, pela interlocução de concepções, interpretações e expectativas, construir diretrizes e linhas de ação pertinentes a um tempo e a um espaço da cotidianidade dos coletivos sociais. Convém, também, dizer que esta contribuição resulta das discussões e elaborações realizadas no interior da comunidade universitária a qual me inscrevo, o que dá mais consistência e objetividade na ousadia de querer poder contribuir para a definição de uma nova política de ensino superior para o nosso Brasil.

* Professora e Vice-Reitora de Graduação da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, UNIJUÍ.

II - De onde brotam as responsabilidades sociais

Os homens, com suas inúmeras relações, vão constituindo sua existência em sociedade. É desse processo de produção que os espaços de vida vão se instituindo em contínuo resignificar de padrões culturais, produzindo avanços no entendimento da construção dos espaços sociais de vida. As organizações ou instituições se estruturam através dessas diferentes relações sociais que os homens estabelecem entre si na pretensão de organizar a vida, e refletem, dessa forma, uma face da cidadania, praticada.

Daí resulta uma premissa incontestável: todas as instituições têm responsabilidade social. As universidades são instituições da sociedade e, por isso, estão inscritas no âmbito desse processo de responsabilização, que lhe impõe, portanto, a necessidade de permanente reflexão de seus fins, de sua estrutura, de suas linhas de ação e do sentido das suas práticas. Não são, as universidades, entidades abstratas. No cotidiano de sua institucionalidade vai se estabelecendo uma rede de relações entre os que a fazem, produtores que são de valores e de sentidos. É o poder dos grupos instituintes, enquanto agentes sociais em interação, algo que não pode ser esquecido e tão pouco minimizado. A permanente tensão instituído-instituinte impulsiona a atuação da comunidade universitária na direção e busca das condições do "poder fazer" processualidade para a formação da cidadania, o que significa ter a responsabilidade social para o desenvolvimento.

A sociedade, no seu modo de produção, é o movimento da vida dos homens, por eles mesmos organizado. E na organização da vida a educação é fundamento, assim como a produção da ciência, do conhecimento, da tecnologia, da cultura, etc. As universidades são reconhecidas como espaço privilegiado dessa produção, pois são elas que se ocupam disso. São reconhecidas socialmente, politicamente e legalmente (com legitimidade), donde brota a responsabilidade. Devem dar respostas às necessidades dos homens no processo de organização de sua vida.

Para dar conta deste compromisso, a universidade precisa ser constantemente lugar de produção do saber o que requer seja ela, também, tempo da reflexão crítica. O Professor Milton Santos, admirável corajoso educador, na paixão pela geografia humanizada, tem reiterado em seus escritos e falas, que é na universidade que deve começar a gestação de novas idéias. Diz ele: "ali o discurso deve ser universalizado". E mais, "a universidade não é lugar da análise do que já existe, simplesmente e, sim, da construção do futuro". (1996)

E a Lei? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional o que significa na dimensão da responsabilidade social das instituições universitárias?

A LDB a vemos como a explicitação do quadro legal geral da visão brasileira sobre a questão da educação. A visão que, no contexto das visões concorrentes e ainda presentes, foi legitimada para ser orientadora da educação dos brasileiros. A lei define os espaços, os direitos, os deveres; define conceitos e atribuições: responsabiliza.

As bases da responsabilidade social, porém, residem no fato de a sociedade reconhecer a instituição, respeitar a sua ação, querer a sua ação, buscar intencionalmente essa ação. É nestes aspectos que está a responsabilidade, mais do que no texto da LDB.

A responsabilidade brota do processo social.

III - LDB: oportunidade de desafios novos

A aprovação do novo texto balizador da educação no Brasil, antes de mais nada, representa um desafio, desde que o próprio Professor Darcy Ribeiro (1996:9) afirma que este texto legal procura "libertar os educadores brasileiros para ousarem experimentar e inovar", na compreensão de "que o grave é perpetuar a rotina".

Nesse entendimento, a nova LDB se constitui em sinalização dos caminhos a percorrer, não podendo ser tomada como um fim em si mesma. Sua função deve ser a de apontar perspectivas num leque de possibilidades, em especial, na polarização da cidadania competente que se faz concreta na democratização de oportunidades e formas de acesso a um ensino e formação pessoal e profissional de qualidade. De igual forma, favorecendo/provocando uma atuação universitária plena, ou seja, onde o ensino, a pesquisa e a extensão se integram, como princípio e como postura de inserção permanente na realidade social.

Toda a lei maior é generosa, aberta à criação e passível de atendimento à diversidade de situações educativas, desde que, é evidente, possam ser validadas socialmente. É dever, pois, dos que a cumprem interpretar suas proposições, diretrizes e possibilidades, antes de que os órgãos da burocracia oficial o façam. É crucial fazer uma leitura prospectiva e criativa da lei, superando interpretações autoritárias e de centralização, que se esgotam em referenciais prescritivos, detalhistas e, no mais das vezes, periféricos à substantividade dos propósitos da educação. Já não cabe, tomar a lei como mera prescrição do que fazer e do que não fazer num a priori de princípio homogeneizante que inevitavelmente simplifica o entendimento do fenômeno social _ a educação. Cabe aos órgãos do sistema ter/construir sensibilidade política do ouvir e, quando pertinente, certificar propostas geradas no interior das instituições sociais, das quais a universidade é a mais apropriada, pela natureza de seu papel social: reconstruir os saberes na interlocução ampliada deles, em processo de interação, investigação e comunicação com os homens identificados nas e pelas suas práticas sociais.

O advento da autonomia, com a maioridade da universidade na autogestão acadêmica e administrativa, aguça-lhe a exigência de inovar.

O Artigo 43 da nova LDB é referencial instigante à produção de conhecimento da universidade de si mesma e das novas responsabilidades que se impõem, deixando o Sistema de entender-se como regulador para ser coordenador/articulador de um grande projeto nacional de educação que tem sido buscado no calor do debate, na fertilidade das muitas idéias e vozes que se têm expostas, na crueza da realidade de desigualdade de acesso, desvelada pela disseminação mais ampla das informações e pelo apelo intermitente para a socialização da modernidade.

Na interpretação que fazemos das finalidades propostas para a Educação Superior ocupa agora a pesquisa lugar proeminente de articuladora das demais dimensões da universidade. Todos os itens do Artigo 43 exigem esse novo lugar da pesquisa, no que tange: a) ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e do entendimento do homem e do meio em que vive; b) à criação cultural e ao desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; c) à formação profissional para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira; d) à interlocução dos conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade, através do ensino, de publicações e de outras formas de comunicação; e) ao desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional; f) ao conhecimento dos problemas do mundo de hoje e à prestação de serviços especializados à comunidade estabelecendo com ela relações de reciprocidade; g) à promoção da extensão aberta à participação da comunidade nos processos da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica.

A universidade que confere diplomas, distribui títulos de nobreza intelectual e transmite saberes acabados, essa universidade se tornou obsoleta. Não se faz mais a educação universitária "pelo acesso facilitado a uma pretensa objetividade dos saberes constituídos, nem pelo império de inteligências privilegiadas sobre os destinos do mundo, mas pela interlocução dos saberes que buscam justificar-se numa comunidade de livre-conversação entre iguais, ou na força argumentativa de diversas pretensões de validade" (Marques, 1996: 120).

A universidade passa a se entender como comunidade da argumentação das ciências. Em oposição à estrita objetualidade de uma realidade em si e ao sujeito monológico da filosofia da consciência, dependem hoje as ciências de que haja uma comunidade de pesquisadores que intercambiem os resultados a que alcancem na perspectiva da busca cooperativa da verdade. Como afirma Durão(1996:130), "somente uma comunidade de pesquisadores, que possa prosseguir indefinidamente as pesquisas, está apta a eliminar as idiossincrasias individuais e históricas."

E à universidade incumbe não só abrigar comunidades distintas de especialistas dedicados ao desenvolvimento de seus saberes próprios, mas levá-los a trabalhar nos horizontes da crescente complementaridade das ciências. Constitui-se, assim, a universidade no lugar social da unidade da razão em suas múltiplas vozes, âmbito alargado em que as vozes da razão discursiva das ciências, da razão pragmática do agir em comum e da razão expressiva das singularidades distintivas sejam postas num unitário processo de interlocução e certificação social de seus saberes assim reconstruídos.

A acareação crítica dos saberes que circulam na universidade de forma a se validarem nessa comunidade comunicativa ampliada se acrescenta a necessária certificação social deles, ou a aceitabilidade por parte da sociedade. Na forma da publicidade crítica, os saberes gestados na universidade necessitam buscar sua unidade, coerência e validação na exposição a ela mesma como um todo, às outras universidades e à sociedade humana hoje posta em escala global.

Comunicação e argumentação realizam as condições da justificação das ciências na intersubjetividade do diálogo com as demais práticas de conhecimento e de vida de que se tece a sociedade abrangente. Condições que a nenhuma outra instituição social cabe cumprir com a mesma efetividade e relevância social.

Justificam-se as pesquisas pelos resultados que se tornem públicos e acessíveis a todos para além de suas conseqüências imediatas e pela recepção e retorno que lhes dê a sociedade, de forma que a certificação social da universidade se cumpra no livre-intercâmbio de informações, publicações e atividades conjuntas que a renovem de contínuo e revitalizam sua atuação.

Não pode a pesquisa se restringir à pós-graduação, muito menos reduzir-se a mecanismo de galgar posições na carreira universitária, de elitizá-la. Nos próprios programas de pós-graduação se vê freqüentemente a pesquisa posta ao final de um plano de estudos que pouco tem a ver com ela. Importa enfrentar corajosamente, para superá-los, ao dualismo de ensino e pesquisa, cursos de graduação e pós-graduação, atividade de ensino ou pesquisa e atividades de extensão.

Numa sociedade posta hoje sob o primado de saberes que continuadamente se superam e reconstroem não é mais possível pensar o ensino como mero repasse de conhecimentos depositados numa tradição cultural. Não se trata de abandonar o ensino em favor da pesquisa, nem de priorizá-la em si mesma, ou de banalizá-la. É preciso pensar, de forma sistemática e produtiva, nos modos de articulação entre pesquisa, ensino e extensão.

Sob o primado da pesquisa, cumpre assumir o desafio de repensá-la/reconstruí-la em si mesma e no interior dos processos da aprendizagem. Não pode a pesquisa visar a um desenvolvimento das ciências e tecnologias à parte dos interesses humanos em jogo e à parte da formação dos novos sujeitos num mundo em constantes transformações. Mais do que visar ao imediatismo de suas conquistas importa busque a pesquisa educar o cidadão para o enfrentamento das situações novas, sequer previstas. Não mais se sustenta a ciência como um acumulado de conhecimentos, mas se constrói de contínuo numa comunidade viva de pesquisadores dedicados ao debate sobre os processos criativos de sua região de saberes. Competência científica e competência comunicativa se supõem em reciprocidade e se auto-exigem. (Id.)

Dessa forma, o processo formativo da pesquisa precisa ser fio condutor do sistema educacional, da educação infantil à universidade, da tesoura e cola com que se inicia a criança às artes do ler, escrever e pesquisar aos desafios dos experimentos de laboratório, capazes de abertamente e de público justificarem suas constatações e descobertas.

Não é suficiente permanecer no nível das críticas que se fazem ao ensino informativo e enciclopédico, preso a grades curriculares sobrecarregadas e inchadas e com a exigência da fragmentação formalizada em, por exemplo, cargas horárias estruturadas sob a fórmula de percentagens obrigatórias. Submetido, este ensino, aos rituais de aulas e mais aulas insípidas e repetitivas. Importa, isto sim, buscar um ensino mais formativo, com maiores participação e empenho de alunos e professores que compartilhem responsabilidades solidárias de investigação de temas que escolham como eixos da reconstrução de seus saberes. Nenhum saber se origina do nada; mas também nenhum saber se faz na mera "transmissão do já sabido".

Implantaram-se já nas universidades brasileiras vigorosos programas de pós-graduação constituídos em centros e grupos de pesquisa que, no entanto, sustentados de fora, inclusive independentemente dos orçamentos regulares da universidade, permanecem como "ilhas de excelência" num mar de frangalhos. Aos problemas da desarticulação dos programas na estrutura da universidade e entre si acrescenta-se o desafio muito maior de a pós-graduação socorrer de sua estrita vinculação com a pesquisa o desenvolvimento qualitativo dos cursos de graduação, das atividades de extensão e do empenho em que a universidade traduza sua responsabilidade social com o desenvolvimento dos sistemas de ensino em todos seus níveis e graus.

Defronta-se, conseqüentemente, a universidade contemporânea, e muito particularmente a brasileira, com imensas responsabilidades sociais, as quais só poderão ser enfrentadas/atendidas se a instituição for capaz de construir-se na unidade de sua atuação. Unidade esta das dimensões da extensão, da pesquisa e do ensino.

Extensão no sentido da inserção da universidade e na permanente atenção ao contexto, buscando, pela reflexão crítica e prática teórica o alargamento de visão apropriada às situações particulares e concretas.

A pesquisa, entendida como alma geratriz da universidade e instrumento mais específico de sua atuação, precisa caracterizar-se pelo multidimensionamento das abordagens intercomplementares. Pesquisas cujos projetos devem ser institucionais de forma a se potenciarem os resultados, a se articularem de forma qualitativamente nova e se reformularem na fundamentação dos pressupostos do ensino e da extensão.

Ensino universitário que não se reduza à formação de uma elite bem pensante, mas que se destine à qualificação de agentes lúcidos profissionalmente e que, pela prática da vida intelectual e pelo exercício crítico compartilhado das capacidades inovadoras, situem-se com desempenho engajado em suas funções e busquem oxigenar-se em atmosfera de pensamento original e autônomo. (Marques, 1984:298)

Não basta, evidentemente, para dar conta de tamanha responsabilidade, decodificar e compreender o explícito do texto legal. Constitui-se compromisso político das universidades interpretar o quadro conceitual nele contido, à luz de paradigmas de conhecimento capazes de produzir entendimentos, alternativas de organização e opções de condução das atividades da universidade em patamares cada vez mais democráticos, produtivos e de eficiência social (eqüitativos).

A LDB recoloca o chamamento à universidade para a sua responsabilidade social que pode estar embasada na:

a) Formação do cidadão que o é, portanto, porque cônscio de suas capacidades e da necessidade de desenvolver competência para ser entre os outros e fazer com os outros, construindo sua independência e sociabilidade.

b) Qualificação do cidadão, enquanto necessitado de habilidades profissionais e exigente de aprendizagem que o façam aprendizes no dia-a-dia de sua vida prática, orientando-o na produção de sua existência com competência esclarecida.

c) Desenvolvimento do conhecimento, da ciência e tecnologia através da pesquisa, qualificadora do ensino como lugar também da produção do conhecimento, eixo alimentador da educação, e da extensão como dimensão da socialização do conhecimento e geradora de novos problemas de pesquisa. E, ainda, como a possibilidade do apresentar-se, a universidade, ao olhar da sociedade produzindo a avaliação de sua atuação, em processo que valida e certifica sua atuação/produção.

Referências Bibliográficas

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